У роботі Short Elizabeth J., Miller Dolores J. [30] вивчались фактори, які впливають на мнемічну здатність, що полягає в усвідомленні необхідності робити щось при запам'ятовуванні матеріалу для майбутнього відтворення. В експерименті діти 4 і 5 років разом з батьками виконували завдання ігрового типу. Необхідно було надіти кольоровий сюжетний малюнок на гачки, які знаходились за екраном, щоб він був помітний через розріз в екрані. На кожній з двох стадій експерименту дітям давали інструкцію, 9 разів демонстрували один і той же малюнок (по 10 с) і ставили по 11 питань. На першій стадії інструкція була нейтральною, на другій вона вимагала запам'ятовування змісту малюнка, відмінного від того, який експонували на першій стадії. У контрольній групі досліджуваних незалежно чергували одну з процедурних умов - послідовність інструкцій чи питань. Ті діти, які відповідали «так» на питання про те, чи користувались вони якими-небудь прийомами для запам'ятовування, мали більш тривалі перші зорові фіксації малюнка, характерну динаміку фіксацій і могли згадати більше деталей зображення. Інструкція на запам'ятовування значно впливала на організацію зорової уваги, але сама по собі ще не забезпечувала кращого відтворення.
Ознайомившись із наведеними вище працями, можна зробити висновок, що в дошкільному віці на фоні продовження розвитку функціональних механізмів пам'яті починають активно розвиватися її операційні і регулювальні механізми. Про це свідчить появлення спроб використати засоби запам'ятовування, а також застосування мнемічного зусилля і самоконтролю.
1.2. Дослідження особливостей розвитку пам'яті молодших школярів
З початком навчання в школі в дитини з'являються нові умови розвитку, пов'язані з необхідністю систематичного засвоєння знань. Це примушує підкорити свої мнемічні функції цілям навчання і сприяє якісним змінам пам'яті у бік більшої довільності і опосередкованості.
У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, суттєво змінюється. Сутність змін полягає в тому, що пам'ять дитини постійно набуває рис довільності, становлячись свідомо керованою та опосередкованою.
Перетворення мнемічної функції зумовлене значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічних задач, які виникають під час навчальної діяльності.
Удосконалення пам'яті в ході учбової діяльності в молодшому шкільному віці значною мірою зумовлене опануванням різних способів та стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією та переробкою матеріалу, який потрібно запам'ятати. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються стихійно і можуть бути непродуктивними.
Основою логічної пам'яті є використання мисленнєвих процесів як опори, засобу запам'ятовування. В якості мисленнєвих операцій можуть бути використані смислове відношення, класифікація, виділення смислових опор складання плану та ін.
Дослідження, спрямовані на вивчення можливостей формування цих прийомів у молодших школярів, демонструють, що навчання мнемічному прийому, в основі якого лежить розумова дія, повинне включати два етапи -- формування власне розумової дії та використання його як мнемічного прийому, тобто засобу запам'ятовування. Незважаючи на те, що ряд психологічних досліджень довели переважну безпосередність і мимовільність пам'яті молодших школярів, існує ряд доказів на користь активного розвитку пам'яті в цьому віці. Ці докази ми зустрічаємо в дослідженнях, присвячених: цілеспрямованому формуванню довільної логічної пам'яті. Роботи, які характеризують стихійно сформовані вікові особливості пам'яті молодших школярів, стверджують, що саме в цьому віці вперше з'являється внутрішньо регульована, довільна логічна пам'ять, але вона ще не притаманна більшості молодших школярів. Наведемо приклади таких робіт.
У своєму дослідженні Л.В.Занков [7] довів, що не слід пов'язувати залежність правильного відтворення словесного матеріалу молодшими школярами з прагненням відтворити його дуже близько до оригіналу. З його точки зору, схильність учнів початкової школи до дослівного відтворення навчального матеріалу не є природою їх пам'яті. Така схильність виникає тоді, коли учень не вміє розібратись у навчальному матеріалі і осмислено запам'ятати його Аналізуючи цю ж проблему, П.І. Зінченко у своєму дослідженні співвідносить етапи розвитку процесів розуміння і довільного запа-м'ятовування [30]. Він підкреслює, що початковий етап формування довільних дискурсивних процесів розуміння з'являється уже в школярів 2-го класу. Довільне, дискурсивне розуміння ще не сформоване як самостійна дія, тому не виконує ролі способу довільного запам'ятовування. З цих причин, на думку П.І. Зінченка, продуктивність довільного запам'ятовування у молодших школярів виявляється нижчою, ніж мимовільного. Однак продуктивність мимовільного запам'ятовування у молодшому шкільному віці яскравіше проявляється при учбовій мотивації (порівняно з ігровою мотивацією). Цей факт дозволяє деяким дослідникам переконливо стверджувати про великі потенційні можливості розвитку вищих форм пам'яті у молодшому шкільному віці. Зокрема, А.О.Смирнов [30], досліджуючи характер повторень у школярів ранніх вікових груп, підкреслює, що молодших школярів можна умовно розподілити на «слабих» і «сильних». «Сильні» учні добре володіють технікою читання, вносять у запам'ятовування деяку різноманітність. У деяких учнів цієї групи виступає активна самоперевірка у процесі запам'ятовування, розповідь тексту самому собі з «підгляданням» у нього.
У своєму дослідженні швидкості та міцності запам'ятовування у школярів С. Г. Бархатова [30] також відзначає, що темп вікових змін пам'яті є більш швидким у молодшому шкільному віці.
Дослідження В.І. Самохвалової [30] також було спрямоване на визначення того, чи використовують молодші школярі логічні дії (класифікацію) як прийоми запам'ятовування.
Навчальні досліди К. П. Мальцевої та ін. [30з молодшими школярами, спрямовані на формування і організацію смислового запам'ятовування, показали, що в більшості з них виникали ускладнення, пов'язані, з одного боку, з недостатньо високим рівнем сформованості розумових операцій, включених у мнемічну дію, з іншого - з невмінням здійснювати систематичний самоконтроль над усім процесом смислового запам'ятовування.
Зі сказаного вище очевидно, що основний спосіб запам'ятовування молодших школярів, відзначений багатьма дослідниками, - це багаторазове повторення матеріалу, який вони прагнуть завчити дослівно. У них також, як і в дошкільників, самоконтроль у процесі запам'ятовування ще недостатній.
Втім до кінця початкової школи діти все ж починають поступово засвоювати деякі засоби організації і керування своєю пам'яттю. Як показують результати багатьох досліджень (В.І. Самохвалова, К.П. Мальцева, А.О. Смирнов та ін.), щоб полегшити своє запам'ятовування, молодші школярі починають використовувати різні прийоми смислового групування, які здійснюються ще не на смисловій основі, а на просторовочасових зв'язках елементів матеріалу. Ці дані дозволяють стверджувати, що в молодшому шкільному віці йде активний розвиток вищих форм пам'яті.
Особливою заслугою у вивченні розвитку пам'яті молодших школярів можна вважати дослідження В.Я. Ляудіс [30], які є, з одного боку, продовженням досліджень, розпочатих П.І. Зінченком і А.О. Смирновим, а з іншого боку, доводять нові особливості і засоби розвитку пам'яті. На думку В.Я. Ляудіс, у процесі навчання дітей можна виділити дві послідовні стадії. Перша стадія відповідає такому етапу засвоєння символу і знака, коли вони можуть виконувати лише функцію позначення по відношенню до матеріалу, який запам'ятовується (дошкільний вік). Друга, більш висока стадія продуктивності пам'яті, пов'язана з тим, що малюнок і письмо починають виконувати регулятивну функцію (молодший шкільний вік). У дослідженнях В.Я. Ляудіс вивчався розвиток опосередкованого запам'ятовування і відтворення у молодших школярів.
Досліджуючи взаємозв'язок процесів розвитку письмового мовлення і пам'яті, В.Я. Ляудіс довела, що резерви пам'яті у початковій школі можуть бути істотно збільшені, а тривалість становлення перехідних форм пам'яті значно скорочена за рахунок змін умов і процедур формування письмового мовлення як діяльності побудови семантично цілісних текстів.
В одному з досліджень Т.Б. Хомуленко, проведеному під керівництвом С.П.Бочарової, також вивчалася пам'ять молодших школярів у процесі роботи з текстом. Виходячи з основ системного підходу, було доведено, що закріплення в пам'яті молодших школярів раціональних орієнтирів у структурі текстової інформації позитивно впливає на саморегуляцію мисленнєвих і мовленнєвих процесів, які лежать в основі розуміння і самостійного конструювання текстів.
Крім того, в цьому дослідженні було доведено, що з розвитком дитини позитивних змін набуває не тільки довільна, але й мимовільна пам'ять. Мимовільне запам'ятовування текстового матеріалу виявилося більш ефективним у тих першокласників, довгочасна пам'ять яких мала раціональні орієнтири в будові текстової інформації [30].
До досліджень розвитку пам'яті у молодших школярів на основі системного підходу можна віднести дослідження особливостей саморегуляції пам'яті і, особливо, метапам'яті, які проводяться в рамках метакогнітивізму. Поняття метапам'яті було введено Шнейдером як знання про процеси, які мають відношення до пам'яті. Б'йорінг із співавторами розробив методику, яка дала можливість виконати шкальні оцінки метапам'яті. На основі аналізу розвитку метапам'яті в процесі онтогенезу автори зробили висновок, що з віком поліпшується знання про ефективні стратегії індивідуально-го запам'ятовування і, особливо, про умови їх пристосування. Метапам'ять відрізняється більш високою селективністю та забезпечує продуктивну реконструкцію досвіду, що формується та актуалізується відповідно до цінностей та сенсу життя особистості.
1.3. Вікові особливості дітей молодшого шкільного віку
Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вверх. Але вона вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, в неї з'являється інша логіка мислення.
Незалежно від того, коли дитина пішла до школи, в 6 чи в 7 років, вона в якийсь час свого розвитку проходить через кризу. Цей перелом може початися в 7 років, а може зміститись до 6 чи 8 років. Як всяка криза, криза 7 років не жорстко пов'язана з об'єктивною зміною ситуації. Важливо, як дитина ту систему відносин, в яку вона включена. Змінилось сприйняття свого місця в системі відносин - отже, змінюється соціальна ситуація розвитку і дитина опиняється на межі нового вікового періоду.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
