Следует опираться на экологические валидные методы диагностики к которым относятся методы оценки поведения и деятельности в реальных, а не в искусственных лабораторных ситуациях.
В диагностике одаренности должны участвовать разные специалисты: психологи, педагоги, родители и дети. Притом последние не только в роли подопытных. Для каждой из этих категорий работников необходим свой, специально разработанный метод инструментарий. Только сопоставление этих данных может дать картину, максимально приближенную к истине. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ
Содержание работы с одаренными учащимися определяется в рамках каждой из учебных дисциплин, однако общими требованиями к отбору учебных программ, определяющих это содержание, выступает соответствие программы специфике школы как учебного учреждения, в случае отсутствия такой программы среди опубликованных невидима корректировка существующих программ либо создание авторских программ. Содержание учебного материала должно настраивать учащихся на непрерывное обучение, процесс познания должен быть для таких детей самоценным. А главное, нужен постепенный переход к обучению не столько фактам, сколько идеям и способам, методам, развивающим мышление, побуждающим к самостоятельной работе, ориентирующим на дальнейшее самосовершенствование и самообразование, постепенное проявление той цели, для достижения которой они прилагают столько духовных, интеллектуальных и физических усилий. Для оптимального развития одаренных учащихся должны разрабатываться специальные развивающие программы по отдельным предметам в рамках индивидуальной программы обучения одаренного учащегося. В обучении одаренного учащегося может реализовываться стратегия ускорения (имеется в виду в первую очередь изменение скорости обучения), в работе с такими учащимися можно использовать быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета. Стратегия ускорения не универсальна. Она нуждается в сочетании со стратегией обогащения (углубления). Одаренный учащийся должен получать дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умений работать самостоятельно. Поэтому программы по отдельным предметам для одаренных учащихся должны быть ориентированы на более сложное содержание, направлены на увеличение знаний в конкретной области и на развитие умственных операций. Методы и формы работы с одаренными учащимися прежде всего должны органически сочетаться с методами и формами работы со всеми учащимися школ и в то же время отличаться определенным своеобразием.
Могут использоваться, в частности, тематические и проблемные мини-курсы. “мозговые штурмы” во всех вариантах, ролевые тренинги, развитие исследовательских умений и художественной активности в форме научно-практической работы пли творческих зачетов и т. п. Решая вопрос об организационных формах работы с одаренными учащимися, следует признать нецелесообразным в условиях школы выделение таких учащихся в особые группы для обучения по всем предметам. Одаренные учащиеся должны обучаться в классах вместе с другими, тоже очень хорошо подготовленными и способными школьниками. Это позволит создавать условия для дальнейшей социальной адаптации одаренных детей и одновременно для выявления скрытой до определенного времени одаренности, для максимально возможного развития всех учащихся школы. Однако при этом не исключается возможность создания групп одаренных учащихся для выполнения ими различного рода проектной деятельности, творческих задании или групп учащихся, работающих по особым методикам, корректирующим в случае необходимости погрешности в усвоении одаренными учащимися материала отдельных учебных дисциплин. Прежде всего методы и формы работы могут быть разделены на урочные и внеурочные. Основной формой организации учебного процесса в школе остается урок. Формы и приемы в рамках отдельного урока должны отличаться значительным разнообразием и направленностью на дифференциацию и индивидуализацию работы. Широкое распространение должны получить групповые формы работы, различного рода творческие задания, различные формы вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, дискуссии, диалоги. Перечисленные формы работы и виды деятельности могут найти широкое применение в рамках семинарской формы работы, в различных практикумах и при проведении лабораторных знаний в условиях деления класса на подгруппы при изучении профильных дисциплин. Каждый учебный предмет определяет специфику применяемых форм, методов и приемов работы.
Среди форм и методов внеурочной работы широкими возможностями выявления и развития одаренных учащихся обладают различные факультативы, кружки, конкурсы, интеллектуальный марафон, привлечение школьников к участию в самых различных олимпиадах и конкурсах вне школы и, разумеется, система внеурочной исследовательской работы учащихся. Важным фактором, влияющим на развитие одаренных школьников и на выявление скрытых одаренности и способностей, является система внеклассной воспитательной работы в школе. Основой формирования такой системы выступает “погружение в культуру”, функциями системы являются обучающая, развивающая и воспитывающая функции, а организующим началом системы является игра. УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ.
1. При организации работы классного руководителя свою работу необходимо начать с планирования. В планировании классный руководитель должен отразить диагностику одаренности и наметить задачи и формы работы с одаренными учащимися. Для этой успешной работы с одаренными детьми необходимо: Создание подсистемы диагностики одаренности учащихся школы и организация эффективного функционирования этой системы.
Расширение и совершенствование деятельности психологической службе в школе. Включение проблемы работы с одаренными детьми как приоритетного направления в систему научно-методической и опытно-экспериментальной работы учителей школы. Осознание важности этой работы каждым членом коллектива школы и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению. Создание и постоянное совершенствование школьной методической системы и предметных подсистем работы с одаренными учащимися.
Признание руководством и коллективом школы того, что реализация системы работы с одаренными учащимися является одним из приоритетных направлений в работе школы. Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами: учитель для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие учителя с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным; учитель верит в собственную компетентность и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений и одновременно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей, человеческой привлекательности и состоятельности;
учитель считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верит в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать; - учитель стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием. Постоянная работа по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе с целью неуклонного снижения учебной и психологической перегрузки учащихся. Виды, формы и уровни дифференциации обучения
В специальной литературе много говорят о различных видах, формах и уровнях дифференциации обучения, в том числе и с учетом проблемы детской одаренности. Не вдаваясь в нюансы основных позиций, отмечу, что возможных и реальных проявлений дифференциации можно выделить множество. Попробуем классифицировать их, поделив на виды, формы и уровни.
К видам дифференциации обучения могут быть отнесены варианты, построенные на различном понимании концепции одаренности: • по уровню учебной успешности (академическая одаренность); • по специальным способностям (обучение талантливых детей); • по общим способностям (коэффициент интеллекта, общая креативность, комплексная оценка уровней развития и взаимного сочетания мотивации, интеллекта и креативности и др. ). К формам дифференциации могут быть отнесены варианты различных организационных стратегий обучения одаренных детей: • жесткая (селективная) — школы для одаренных;
• гибкая (элективная) — совместное обучение одаренных с "нормальными" сверстниками; • переходная — классы для одаренных (лицейские, гимназические и др. ) в обычной школе. Отмеченные выше виды и формы могут быть реализованы на разных уровнях. К уровням дифференциации обучения могут быть отнесены способы ее реализации на уровне учебных программ, форм организации учебной деятельности (при селективной или переходной форме организации), на уровне использования разных методик, учебных заданий (при элективной форме).
Например, опираясь на концепцию общей одаренности, можно разработать специальные программы для детей с различным уровнем одаренности для того, чтобы обучать этих детей в различных школах или разноуровневых классах, а можно дифференцировать задания для различных групп учащихся в обычном классе. Или, учитывая особенности когнитивного стиля учащихся на уровне содержания образования, можно пойти по пути создания специальной школы, специальных групп (классов) в обычных школах или создания микрогрупп в обычном классе.
Прежде чем рассматривать проблему дифференциации обучения с учетом детской одаренности, необходимо определить—кого считают одаренным. Как мы уже отметили, реальная педагогическая практика научилась различать лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления и закладываются в фундамент дифференциации обучения. Первая категория одаренных, которую принято выделять - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности (комплекс факторов выявляется в ходе сопоставления результатов специального тестирования на интеллект, креативность, мотивационные характеристики). Вторая группа одаренных—дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены, давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми. Традиция создавать для них особое образовательное пространство уходит вглубь веков. К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе (академически одаренных). Может быть, педагогической практике следовало бы быть более "чувствительной" к особенностям ребенка и видеть шесть, семь и более вариантов одаренности. Но приходится констатировать, что ей (педагогической практике) это несвойственно. Я думаю, что эти виды одаренности являются тем самым минимальным и достаточным набором, которым и должна ограничиваться дифференциация образования, а дальнейшую работу следует вести уже на уровне индивидуализации обучения. С точки зрения современных концепций одаренности, данные представления не точны. Может быть, не все разработчики концептуальных моделей одаренности согласятся с существованием таких подходов в обучении. Но новые научные разработки не являются директивами , и в данном случае мы говорим не об идеальных представлениях, а о существующей объективно педагогической реальности. Дифференциация по уровню учебной успешности. Генетически первым в ряду видов дифференциации обучения был один из наиболее простых ее вариантов—дифференциация по уровню учебной успешности, или академической одаренности. Его описал ещё Я. А. Коменский, предлагая классы с разным уровнем обучения. И по сей день многие учителя, несмотря на постоянные возражения исследователей, склонны утверждать, что одаренные дети -это дети, успешные в учении. А раз дело обстоит так, то возникает соблазн объединить тех, кто хорошо учится в один класс, средних по уровню учебной успешности— в другой, а отстающих — в третий. Если подходить объективно, но в сущность проблемы детской одаренности не вникать, то эта точка зрения выглядит вполне логичной. Верна она или нет—вопрос риторический, но нельзя не признать, что подобный подход имеет свои формально-логические основания и не может быть просто отвергнут. Хорошо учиться —дело, как известно, совсем не простое и далеко не каждому по плечу. Жаль только, что классический учитель более ориентирован "при производстве" отличников не на те качества, что отличают творца, а, скорее, на противоположные. Это, прежде всего: послушность, исполнительность, аккуратность, способность действовать на основе заданного алгоритма и т. п. Все это — замечательные качества, и они хороши всем, но только давным-давно замечено, что усердные ученики редко вырастают новаторами, творцами прогресса. Несмотря на относительную ясность критериев отбора, при данном виде дифференциации не обходилось и без серьезных проблем. Так, большинство учителей опирались и опираются, как правило, на обученность ребенка, в то время как другие сторонники этого подхода призывали к ориентации на обучаемость. Но обучаемость —это характеристика, о которой легко говорить, но которую не так легко диагностировать, а следовательно, и учитывать при разработке образовательного процесса. Многовековая педагогическая практика и опыт исследования детской одаренности привели к заключению о том, что сама по себе успешность в учении еще не свидетельство высоких умственных способностей, а значит, и проблема обучения одаренных детей таким образом решаться не может. Этот опыт подталкивал исследователей к мысли о необходимости опоры на некую общую интегративную личностную характеристику, свидетельствующую об уровне общей одаренности. Корни дифференциации по общим способностям следует искать в исследованиях Ф. Гальтона, хотя, строго говоря, первые ростки в педагогической практике дали не они, а более поздние по времени изыскания Альфреда Бине и его последователей—"тестологов''. Именно то понимание, которое они вкладывали в понятие "общая'' (интеллектуальная) одаренность", первоначально легло в основу дифференциации школьного обучения. Система взглядов и убеждений Требования к учителю
Страницы: 1, 2, 3, 4
