Межличностное общение, способствующие оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности. Этому благоприятствуют такие черты учителя: представления о других; окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; они дружелюбны; имеют хорошие намерения; им присуще чувство собственного достоинства , которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее“+” эмоций, чем “-”.

Представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделён и отчуждён от них; я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я привлекателен как человек; цель учителя: помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь. По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одарённых детей в классе, в процессе обучения, и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие индивидуальные программы; создаёт тёплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика, уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения, стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение индивидуальности ученика.

Все эти характеристики можно разделить на три группы. Успешный учитель для одарённых прежде всего прекрасный учитель– предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одарённым школьником. Наконец, учителю необходимы особые качества, связанные с определённым типом одарённости учеников: интеллектуальной, творческой, социальной, психомоторной, художественной. Неизбежно возникает вопрос: “Существует ли такой учитель ''образец образцов'' - в природе и можно ли такие качества, умения развить? ”. К счастью ответ на вопрос по отношению к большой части качеств и умений: “ Да, можно развить”, - и здесь есть весьма обнадёживающие результаты. Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-личностные качества по меньшей мере тремя путями: с помощью тренингов–в достижении понимания самих себя и других; предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одарённости; тренировкой умений, необходимых для того , чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

В литературе повторяются утверждения, что учитель для одарённых детей должен обладать исключительной силой, должен быть личностью, продуктивно реагирующий на вызов, умеющий принимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Всё это можно развить, основываясь на знании путей и способов изменения Я - концепции, используя технику групп личного роста.

    1. Рекомендации родителям.

Многие психологи отмечают ведущую роль родителей в становлении самовосприятия и сами отношения, особенно в ранние годы жизни ребёнка. В соответствии с этим оказание помощи детям дошкольного и младшешкольного возраста, имеющих высокий интеллект, часть требует работы с их родителями. Указывается также, что отношение к себе у дошкольников легко поддается коррекции и эффективному воздействию, поскольку оно ещё только формируется.

В многочисленных руководствах для родителей и воспитателей, выпущенных как в нашей стране, так и за рубежом, рекомендуется соблюдать баланс между положительными и отрицательными оценочными суждениями, поощрять общение одарённого ребёнка со сверстниками, также наделёнными высокими способностями. Предполагается, что это позволит развить необходимую гибкость в общении, терпимость и интерес чужому мнению, навыки совместной работы, а также избежать искажённого представления о собственной исключительности.

С одной стороны, родителей призывают не смотреть на своих детей как на потенциальных вундеркиндов, предостерегают их от нереалистических ожиданий, от завышения требований, от попыток вольно и невольно проецировать на ребёнка собственные амбиции и неосуществлённые надежды. С другой стороны, им рекомендуется избавиться от страха перед выдающимся интеллектом, не приглушать и не нивелировать способности своих детей, подводя их под ординарный стереотип, пытаясь уберечь необычного ребёнка от конфликтных столкновений с окружающим его миром.

Родителям предлагается позитивно и внимательно воспринимать эксцентричные поступки и идеи своих талантливых детей, поддерживать их стремление к самостоятельности и независимости. В случае конфликтов ребёнка с учителями и сверстниками рекомендуется оказывать ему необходимую помощь. Разрешать эти конфликты желательно во многих случаях путём перевода ребёнка в специальную школу для одарённых детей, где он не будет чувствовать себя на особом положении и легче сможет адаптироваться.

Многие авторы советуют с раннего возраста приучать одарённого ребёнка “нормально”реагировать на неудачи, способствовать тому, чтобы он не только принимал участие в занятиях, в которых не преуспевает, но даже получал удовольствие от этого. Считается, что таким образом удаётся ослабить болезненную реакцию незаурядных детей на неудачу. Взрослым следует учить таких детей справляться с их завышенными ожиданиями в отношении собственных возможностей. Психологи предлагают целый ряд приёмов, наводящих вопросов, которыми следует пользоваться родителям и учителям для того, чтобы стимулировать осмысление и“эмоциональную переработку”подобных критических ситуаций. Отмечая существенную роль половых различий в проявлении и развитии способностей, исследователи рекомендуют родителям уделять особое внимание одарённым девочкам, у многих из которых отмечается неуверенность в себе, неадекватно низкий уровень самооценки и притязаний. Во многих из перечисленных рекомендаций содержится явное или скрытое указание на необходимость привести самооценку ребёнка в соответствие с его высокими умственными возможностями. Иными словами повысить её. Стабильное позитивное самовосприятие рассматривается как важнейшее условие для реализации потенциальных возможностей такого ребёнка. Родителям и учителям предлагается оказывать детям необходимую помощь и эмоциональную поддержку путём поощрения их деятельности внимательного и доброжелательного отношения к их мнению и проблемам.

    Заключение

В современной педагогике и образовательной практике обучение одарённых детей чаще всего рассматривается как глобальная педагогическая задача. В соответствии с философией этого подхода гений, талант не принадлежат отдельному человеку или стране, где он родился, - они достояние планеты. Поэтому все одарённые дети должны находить поддержку в сфере образования, где бы они ни родились и ни жили.

Активно работают в этом направлении международные организации, объединяющие исследователей, практиков и руководителей образования разных стран“Всемирная ассоциация по одарённости и таланту”, “Евроталант”и др. Свою задачу они видят не только в обмене информацией между учёными разных стран, но и в разработке и внедрении так называемых глобальных образовательных моделей.

Одной из важных отличительных особенностей проблемы обучения одарённых детей является то, что она не может быть решена в рамках частных образовательных учреждений. Государственные образовательные учреждения в силу материальных причин, либо в силу недооценивания значимости самой этой проблемы часто не склонны к её решению. По этой, а также по ряду других причин и создаются модели глобального образования одарённых.

Но высказываемая рядом специалистов идея интеграции системы образования одарённых детей на международном, глобальном уровне пока не находит поддержки ни у правительств большинства стран, ни в общественном сознании. Более того, страны с высоким уровнем жизни крайне негативно относятся к самой идеи глобализации, т. к. боятся вполне реальной угрозы -“утечки мозгов”. В настоящее время можно с высокой долей уверенности говорить о том, что внедрение в жизнь новых информационных технологий, а вместе с ними и дистанционного обучения, позволит вывести решение проблемы объединения, глобализации образования одарённых во всём мире на качественно иной уровень.

    Литература
    Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М. , 1981.
    Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М. , 1973.
    Волков И. П. Много ли в школе талантов. — М. , 1989.

Вопросы психологии способностей школьников /Под ред. Крутецкого В. А. — М. , 1964. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. — М. , 1991. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. — М. , 1991.

Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. — М. , 1993. ' Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М. , 1981. Кадыров Б. Р. Способности и склонности: Психофизиологические исследования. — Ташкент, 1990. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. — М. , 1995.

Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М. , 1968. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М. , 1960.

    Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М. , 1971.

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М. , 1984. Материалы конференции но проблеме способностей. — М. , 1970. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. — М. , 1993.

    Меде В. , Приорковский Г. Детская одаренность. — М. , 1925.

Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. — М. , 1981. Мелик-Пашаев А. А. , Новлянская З. П. Ступеньки к творчеству. — М. , 1987. Новлялская З. П. Стихи — продолженье мое и начало.... — М. , 1082. Обухова Л. Ф. , Чурбанова С. М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. — М. , 1995. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской иВ. М. Слуцкого. — М. , 1991. Петровский А. В. Способности и труд. — М. , 1966.

Петровский А. В. Способности//Введение в психологию. — М. , 1995. Проблемы способностей/Под ред. В. Н. Мясищева. —Л. , 1962.

Программа “Одаренный ребенок”. Осн. положения: Венгер Л. А. и др. — М. , 1995. Развитие творческом активности школьников/Под ред. Л. Л/. Матюшкипа. — М. , 1991. Ревеш Г. Ранние проявления одаренности и се узнавание. — М, 1924. Способности и интересы. Сб. /Под ред. Левитова Н. Д. , Крутецкого В. А. — М. , 1962. Склонности п способности/Под ред. Мясищева В. II. — Л. , 1962. Способности п склонности. Комплексные исследования. Под ред. З. Л. Голубевой. — М. , 1989. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей — М. , 1981. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования /М. , 1926. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М. , 1986. Чудновскии В. Э. , Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. — М. , 1990. * Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. — М. ; Л. , 1927. Юркевич В. С. Светлая радость познания. — М. , 1977.

Страницы: 1, 2, 3, 4