Существуют и другие классификации методов обучения. Это объясняется сложностью объекта исследования и значимостью ме-тодического оснащения педагогического процесса. Выбор практи-ками методов обучения зависит от целого ряда условий. Например, от общих целей образования; особенностей изучаемого предмета; возрастных особенностей учащихся и их уровня подготовленно-сти; уровня профессиональных навыков учителя; материальной оснащенности; целей и задач конкретного урока и др.
2.2. Дидактические игры.
Особый вариант педагогического общения представляют дидак-тические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помо-щи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной дея-тельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмо-циональным фоном игры, с увлеченностью соревнования. На уровне дошкольного обучения основной точкой приложения дидактических игр является собственно процесс игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребенок познает окружающий мир, ос-новы взаимоотношений между членами коллектива, учится самоконт-ролю, приобретает навыки планирования поведения. При обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в боль-шей степени становятся формами для передачи вполне определенных знаний и навыков. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениями, закреплением пройден-ного материала, со снятием напряжения и переутомления детей.
Не меньшее значение имеет использование дидактических игр для целей активации внимания и заинтересованности детей при изучении естественнонаучных дисциплин. Например, при изучении темы «Сис-тема декартовых координат на плоскости» учителю математики есте-ственно использовать популярную среди школьников игру «Морской бой». В ходе игры при правильных комментариях преподавателя дети естественным образом усваивают не только понятия декартовых коор-динат, системы отсчета, абсциссы, ординаты, но и более сложные по-нятия. Действительно, в условиях игры легче убедиться в том, что по-ложение точки на плоскости определяется двумя, а не одной и не тремя координатами, при необходимости преподавателю легче ввести поня-тия полного или ортогонального базиса. В условиях той же практиче-ской игры легче ввести требование одинаковости «систем отсчета» для всех участников, понятие траектории движения как функции изме-нения координат и т.д.
Дидактическую основу могут иметь и имитационные, деловые иг-ры, в процессе которых учащиеся в ходе соревнования выбирают тот или иной оптимальный путь решения задачи. При изучении точных на-ук такого рода игры могут быть связаны практически с решением лю-бого типа задач, связанных с измерением. Например, в теме по опреде-лению площади многоугольников можно использовать игры типа «проектировщик интерьера» или «строитель загородного дома», при изучении основ тригонометрии -- игры типа определения расстояния до звезд или до подводной лодки противника. Особое распростране-ние приобрело применение деловых игр для практики профессиональ-ного, производственного обучения, в системах переквалификации и повышения квалификации специалистов.
В большинстве этих случаев преподаватель имеет дело с ситуаци-ей, в которой обучение направлено на приобретение конкретных навы-ков и умений действовать в четко определенной роли, например, в ро-ли организатора производства, менеджера по продажам, управляюще-го делопроизводством и пр. Во всех этих ситуациях обучение удобно проводить в виде ролевых игр, в которых слушатели могут многократ-но разыгрывать варианты решения одной и той же задачи, каждый раз меняясь ролями. Принципиальное значение в процессе таких деловых? игр приобретает послеигровой разбор результатов, возможных страте-гий, линий поведения, мотиваций.
Специфической разновидностью дидактических, деловых игр яв-ляются педагогические игры, связанные с моделированием педагоги-ческих ситуаций и их ролевым разыгрыванием со слушателями педагогических учебных заведений. Проигрывание стратегий и вариантов про-ведения фрагментов урока в условиях актуализации педагогических и психологических знаний развивает педагогическое мышление, трени-рует навыки применения методических приемов, умение работать в реальной учебной обстановке. Моделирование ситуаций микропрепо-давания позволяет слушателям оттачивать различные приемы и навы-ки педагогической работы, связанные с умением овладевать внимани-ем аудитории, выдерживать правильную скорость изложения материа-ла, выделять автономные содержательные части в ходе процесса объ-яснения, совершенствовать практику сочетания наглядности и инфор-мативности изложения. Все эти практические и игровые приемы в ито-ге ведут к наработке интуиции преподавания. Заметим, что для выра-ботки интуиции в любой предметной области и, следовательно, педа-гогической интуиции в частности, достаточным условием является ов-ладение человеком системой практических и теоретических знаний в данной области.
Еще одним относительно новым типом дидактических игр в прак-тике повышения квалификации и профессиональной подготовки педа-гогов и методистов можно считать организационно-деятелъностные игры. Основное содержание игр этого типа связано с «погружением» слушателей в мир собственных рефлексий в области образования, обу-чения и педагогических технологий. Если под рефлексией понимать способность человека к осознанному анализу и осмыслению самого себя и, в частности, осознанию того, как он выглядит в глазах других людей, то в профессиональном плане рефлексирование связано с мно-гократным и всесторонним самоопределением педагога, формирова-нием его отношения к себе как к специалисту. Характерной чертой организационно-деятельностных игр является их поисковый характер и относительная «раскованность» участников, позволяющая, им форму-лировать свои собственные, индивидуальные взгляды на сущность об-суждаемых проблем.
Одним из типовых способов введения участников игр в состояние рефлексивного поведения является специ-ально формируемое, довольно жесткое и раздражающее поведение ве-дущего такой игры, когда он постоянно пытается вывести участников игры из спокойного состояния. В итоге участникам игры навязывается режим оппозиционного почти конфликтного обсуждения, в котором они вынуждены придумывать, вспоминать и заново формулировать новые и новые доказательства правильности своих взглядов на сущ-ность педагогического процесса, методы, способы и формы обучения и воспитания. Результаты таких игр, в принципе, должны привести к объективной оценке участником игры своих профессиональных качеств, достижений, целей и возможностей, к часто нелицеприятному взгляду на себя со стороны и, естественно, к осознанию путей самосо-вершенствования и повышения собственной квалификации.
В настоящее время особенно бурно развивается направление компь-ютерных дидактических игр. Компьютерные игры применяются в каче-стве средств обучения практически во всех областях современного об-разования, однако, с точки зрения образовательной практики, большая их часть представляется достаточно бесполезной. Дело в том, что такие программы носят чисто игровой характер и не помогают в приобрете-нии теоретических или практических знаний в сфере среднего или выс-шего образования. Тем не менее обучающие игровые программы, осно-ванные на комплексе мотиваций заинтересованности, познания нового, соревновательности, приобретают все большее распространение. Быст-родействие, диалоговость, большая емкость памяти, легкость использо-вания образных способов предоставления информации делают компью-терные, или, как их все чаще называют, информационные технологии идеальным средством для дидактических игр.
Основные типы таких игр связаны не только с освоением компью-терной грамотности, ознакомлением с языками программирования, но и со всем комплексом современных естественнонаучных и гуманитар-ных дисциплин. В принципе по своей сущности компьютерные сред-ства обучения и игры в том числе обладают свойствами индивидуаль-ной направленности и подстраиваемости под психологические, психо-физические и даже психофизиологические характеристики пользова-теля. Переменными условиями игры могут являться такие параметры, как скорость предъявления целей, длительность времени их показа, размеры, цветовые решения. При помощи меню сам играющий может подбирать условия, вплоть до таких предельных случаев, как участие в игре в качестве сценариста.
В последнем случае играющий может по своему желанию, напри-мер, выбрать один из возможных вариантов продолжения игры или сконструировать сам такой вариант. В простейшем, типичном для се-годняшнего уровня развития игр случае учащийся может изменять па-раметры игрового процесса в режиме «on line». Например, в дидакти-ческой компьютерной игре типа «Космический полет» учащийся сам, может менять стартовую скорость ракеты, угол ее взлета, вес, объем топлива и тут же видеть, к каким результатам это приведет по проше-ствии того или иного количества времени. В игре типа «Распределение напряжений в цепи постоянного тока» учащийся сам может расстав-лять параметры, например, в цепи бытового прибора, и видеть послед-ствия своей работы. Такого рода примеры показывают принципиальную плодотворность компьютерных технологии для творческой педа-гогической работы.
Цели дидактических игр при обучении в средней школе, как прави-ло, связаны с активным применением полученных знаний, например, в соревнованиях по написанию изложений по гуманитарным наукам, при решении кроссвордов, «путешествиях» по географической карте. Перс-пективным является использование дидактических игр в условиях ак-тивного изучения иностранного языка, когда при использовании методов «погружения» в языковую среду учащиеся получают различные ро-левые функции. Совмещение принципов соревновательности, социаль-ного сотрудничества и взаимодействия, заинтересованности как в про-цессе, так и в результатах делает возможным существенный прогресс в темпах и успехах учащихся. Причем этот успех настолько велик и обще-признан, что принцип ролевых функций при «погружении» может счи-таться визитной карточкой современных дидактических игр.
«Погружение» в языковую среду представляет собой характерный пример использования дидактических игр для двуединой цели: обуче-нию некоторой дисциплине в условиях моделирования (в смысле ими-тации) определенных социальных ситуаций. В качестве других приме-ров можно привести ролевые игры-конференции, ролевые игры-дис-куссии на актуальные для общества темы, такие, как проблемы эколо-гии, демографии, межнациональных отношений и т.д. Игровой мо-мент, в частности, связанный с различными ролями, поручаемыми од-ному и тому же учащемуся, делает возможным практическое освоение им различных сторон явления, различных точек зрения, возникающих в дискуссиях, при достаточно глубоком изучении любой проблемы. Абсолютная актуальность такого использования дидактических игр особенно наглядна при анализе проблемных вопросов, а в конечном счете для осознанного, всестороннего формирования мировоззрения молодого человека.
Страницы: 1, 2, 3, 4
