Однак не завжди усвідомлення зводилося до розпізнавання. Якщо сприймалися нові або малознайомі об'єкти, то школярі самостійно могли назвати тільки деякі загальні ознаки, спираючись на подібність з відомими предметами. У таких випадках учитель сам виділяв їх, називав, вказував на зовнішні взаємозв'язки. Діти певною мірою залучалися до цієї роботи через систему послідовних запитань і завдань, але за умови, коли вони вже володіли необхідними пізнавальними уміннями, запасом слів для висловлення добутих результатів.
Наприклад, формується поняття «кущ». Зміст його складають такі ознаки: від кореня росте кілька стебел, стебла тонкі, дерев'янисті. Учні під керівництвом учителя розглядали на малюнках або слайдах різні види кущів: шипшину, бузок, смородину та ін. Вони цілеспрямовано сприймали у кожному з об'єктів такі ознаки: кількість стебел, які ростуть від кореня, їхню товщину і твердість. Самі ознаки вказували на пізнавальні дії, які необхідно було виконати для сприймання:
а) кількість стебел - подивитись, порахувати;
б) товщина - подивитись на об'єм у порівнянні з деревом;
в) твердість - попробувати на дотик.
Організація і керівництво діяльністю школярів здійснювалося за допомогою запитань і завдань. Ми не використовували загальнопоширені у педагогічній практиці запитання невизначеного типу: «Що ви бачите на малюнку? Що ви можете сказати про цю рослину?» і т. ін. Завдання були конкретними, з вказівкою на дію, яку необхідно виконати:
- Розгляньте малюнок. На ньому зображена рослина. Вона називається бузок.
- Подивіться, якого кольору у неї квіти. Яку форму мають листки?
Такі завдання пропонуються тоді, коли об'єкт новий або малознайомий і діти не знають його назви.
- Розгляньте малюнок. Назвіть, яка рослина на ньому зображена? За якими ознаками ви її розпізнали?
У цьому формулюванні дається завдання, якщо учні знають об'єкт, його назву, можуть назвати його видові ознаки.
Порахуйте, скільки стебел росте у бузку від кореня.
Які за товщиною стебла у цієї рослини? Порівняйте їх зі стовбуром дерева.
Попробуйте на дотик, яке стебло за твердістю. (Використовуються гербарні зразки пагонів рослин).
Аналогічна робота проводилася і з іншими рослинами.
Як бачимо, безпосереднє сприймання відбувалося шляхом виконання різноманітних дій. Пропонуючи те чи інше завдання, учитель був упевненим, що діти зможуть виконати передбачені ним дії. У противному разі він повідомляв, показував, як це робити, а відтак організовував поетапне виконання дій.
Результати дій позначалися словами, реченнями. Чекаючи відповіді на запитання, учитель дізнавався, чи володіють учні необхідною термінологією. Часом вони не могли назвати колір чи іншу ознаку, властивість. Наприклад, у процесі вивчення властивостей торфу визначався його колір - бурий. Учні розглядали корисну копалину, але сказати, що вона має бурий колір, не могли, і не тому, що вони не сприймають кольору. У дітей не виникало асоціації між кольором і словом, яке його позначає. Тому спочатку ми використовували завдання на виконання необхідної дії («Подивіться, який колір має торф»), а потім повідомляли результат у готовому вигляді («Торф має бурий колір»). Учні розглядали торф, зіставляли колір із повідомленим терміном і усвідомлювали його істотні ознаки.
Створення правильних асоціацій між предметом і словом, яким позначаються назва, ознака, властивість, було основою усвідомленого сприймання, результати якого закріплювалися в пам'яті і використовувалися у навчально-пізнавальній діяльності.
Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. Із 67 учнів на початку експерименту 16,5% школярів продемонстрували високий рівень розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу, 62,5% - середній і 21% - низький.
Відповідно до одержаних результатів доцільно запропонувати вчителям початкових класів наступні педагогічні рекомендації із удосконалення розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу.
1. Оскільки процес сприймання навчального матеріалу пов'язаний із формуванням уявлень, то уявлення дітей про предмети і явища навколишнього світу слід формувати правильними, чіткими, виразними і зв'язаними з відповідними словами. Чим більший обсяг уявлень учнів, тим легше і швидше відбудеться процес усвідомлення і осмислення навчального матеріалу, тим успішніше учні засвоять абстрактні поняття і теоретичні положення.
2. Зважаючи на те, що чуттєвий досвід учнів може по-різному позначатись на вивченні нового матеріалу, слід враховувати, що негативний вплив його проявляється тоді, коли життєві уявлення дітей неточні або неправильні, а вчитель на уроці їх попередньо не виявляє і не уточнює. Тому в учнів потрібно створювати асоціації між новими знаннями і уникати помилкових уявлень, які склалися в них раніше, що може призвести до перекрученого розуміння учнями виучуваних явищ, понять і законів.
3. Позитивний вплив чуттєвого досвіду учнів найкраще проявиться тоді, коли вчитель перед поясненням нового матеріалу насамперед виявить, які уявлення пов'язані в учнів із певними словами; пояснить їх помилковість; на конкретних прикладах покаже, як правильно слід розуміти ці поняття.
4. Форми і методи навчання мають вирішальне значення в процесі засвоєння навчального матеріалу. Тому озброєння учнів глибокими, міцними і свідомими знаннями великою мірою залежить від майстерності вчителя, від його вміння доцільно поєднати різні методи і прийоми навчання.
5. Не другорядним у набуванні учнями знань, навичок і вмінь є те, як учитель організує вивчення нового матеріалу, які методи і прийоми застосує для забезпечення усвідомлення, осмислення, розуміння і запам'ятовування вузлових питань теми. Якщо вчитель захопиться тільки розповіддю або поясненням нового матеріалу, то цим він може до певної міри забезпечити усвідомлення учнями виучуваних понять, правил. Але для осмислення і розуміння ними матеріалу потрібно використовувати й інші методи і прийоми навчання, бо один метод вивчення нового матеріалу належного ефекту не дасть.
5. Потрібно враховувати, що сприйманий предмет чи явище усвідомлюється з участю мови, на основі загальних суттєвих якостей він відноситься до певної категорії об'єктів, відокремлюється від зовнішньо подібних до нього об'єктів. Оскільки через мову вчитель активізує досвід учня, готує його до сприймання нового матеріалу, спрямовує його на виділення істотних сторін сприйманого об'єкта, потрібно враховувати, що лише спираючись на досвід учнів, зв'язуючи новий матеріал з уже їм відомим, можна забезпечити правильне сприймання учнями уроку, змісту книжки, малюнка, різних видів навчального матеріалу.
6. Щоб діти зрозуміли незнайомі слова, треба спеціально організувати їх пізнавальну діяльність. Найефективнішим є безпосередній зв'язок: «слово - предмет». Але й тут для встановлення необхідних зв'язків, для усвідомлення слова треба правильно керувати сприйманням учнів відповідних предметів. Для цього важливо, щоб учитель вичленував в об'єктах для сприймання найістотніші ознаки.
7. Щоб забезпечити успішне первинне сприймання нового навчального матеріалу, слід відповідно підготувати учнів. Підготовка полягає у тому, що доцільно активізувати наявний в них досвід, допомогти встановити зв'язок між тим, що їм відомо, і новим матеріалом, збагатити знання учнів, чітко ставити перед ними мету сприймання, викликати інтерес до об'єктів сприймання.
8. Процес навчання в сучасній школі стимулює і збагачує інтелектуальну сферу молодших школярів і значно менше орієнтує на формування емоційно-морального ставлення учнів до навколишнього світу. А будь-який твір діти мають не лише розуміти, але й відчувати. Зважаючи на те, що молодші ж школярі вирізняються розвинутим сенсорним сприйняттям, спостережливістю, відносною цілісністю бачення природи, чітко вираженою емоційною реакцією на її красу, їм притаманна природна допитливість, надзвичайна чутливість, при підготовці до сприйманні творів увага повинна спрямовуватися на те, щоб створити в учнів певний настрій та емоційне налаштування на роботу.
Подальша експериментальна робота спрямовувалася на виявлення ефективності розробленої нами системи роботи із формування умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів експериментального класу порівняно з контрольним класом. При цьому аналізувалася якість учнівських знань, умінь, навичок у контексті ефективності засвоєння знань на основі організації цілеспрямованого й організованого первинного сприймання матеріалу.
Нами було визначено такі показники оволодіння молодшими школярами уміннями і навичками первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.
1) Позитивна емоційна реакція при первинному сприйманні об'єктів.
2) Потреба у співпереживанні позитивних естетичних емоцій разом з однокласниками.
3) Самостійне виділення значущого об'єкта серед інших.
4) Висловлення об'єктивних суджень про істотні властивості об'єкта.
На основі визначених показників було встановлено такі рівні оволодіння молодшими школярами уміннями і навичками первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності.
Високий - учень при сприйманні інформаційно значущих об'єктів виявляє позитивні емоції, які зовні виявляються у міміці, рухах, жестах, висловлюваннях; у нього проявляється потреба у співпереживанні позитивних емоцій з боку однокласників, що проявляється у прагненнях привернути їх увагу до об'єкта, який справив враження; при сприйманні інформаційно значущих об'єктів проявляється когнітивна спостережливість, що виявляється у здатності самостійно виділяти об'єкт серед інших; після первинного сприймання учень спроможний висловити судження про спостережуваний об'єкт та його істотні ознаки.
Середній - учень при сприйманні інформаційно значущих об'єктів виявляє позитивні почуття, які зовнішньо проявляються не так інтенсивно, як на попередньому рівні; при сприйманні інформаційно значущих об'єктів проявляється когнітивна спостережливість, що виявляється у здатності із незначною допомогою вчителя чи із використанням допоміжних матеріалів виділяти об'єкт серед інших; після первинного сприймання учень спроможний висловити узагальнені судження про спостережуваний об'єкт та деякі його істотні ознаки.
Низький - учень при сприйманні інформаційно значущих об'єктів не виявляє позитивних емоцій, оскільки значущі риси об'єкта не потрапляють у поле його уваги; у нього не проявляється потреба у співпереживанні разом з однокласниками, вони майже байдужі до пропонованого для розгляду об'єкта; при сприйманні інформаційно значущих об'єктів когнітивна спостережливість майже не проявляється, тому учень не здатний виділити об'єкт серед інших і назвати його істотні властивості навіть за допомогою вчителя чи при наявності допоміжних матеріалів чи самого спостережуваного об'єкта.
На підсумковому етапі дослідження проводилося узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних. Попередні результати експерименту дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання та підтвердити сформульовану гіпотезу. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментальних класів.
Як показали результати експерименту, спостерігалася позитивна динаміка сформованості умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу порівняно з початком експерименту, аніж в контрольного. Дані результати представлені у таблиці.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
