Щоб сприйняти художній твір, учень повинен не тільки правильно зрозуміти мовну тканину твору, а й побачити картину життя, зображену письменником. Художній твір сприймається на основі складної аналітико-синтетичної діяльності, під час якої учень зіставляє між собою окремі ситуації твору, усвідомлює мотиви вчинків дійових осіб твору, їх переживання, уявляє зображене автором, відповідно переживає його і внаслідок цього проникає в ідею твору [23, 76].

Сприймання живого слова реалізується у використані зразків усного зв'язного мовлення (комунікативне слухання) і його елементів (некомунікативне слухання): читанні текстів майстрами художнього слова, демонстрації вимови звука, слова та ін. Основне завдання такого сприймання - сприяти розвитку в учнів умінь слухати і розуміти усне мовлення, усвідомлювати його звукові особливості. У процесі використання слухової наочності розвивається фонематичний слух (здатність розрізняти і правильно відтворювати звуки української мови в потоці мовлення), необхідну для усвідомлення фонетико-графічних, фонетико-орфографічних, граматико-орфографічних матеріалів на наступних етапах навчання.

Під час використання зразків писемного мовлення (друкованого тексту) сприймання мовного матеріалу здійснюється через зорові канали. Засобами сприймання тексту є зорова наочність, яка активізується у процесі розкодування графічних позначень у зрозумілі назви предметів і явищ дійсності [38, 9-10].

Отже, з участю мови усвідомлюється сприйманий предмет чи явище, на основі загальних суттєвих якостей відноситься до певної категорії об'єктів, відокремлюється від зовнішньо подібних до нього об'єктів. Через мову вчитель активізує досвід учня, готує його до сприймання нового матеріалу, спрямовує його на виділення істотних сторін сприйманого об'єкта. Лише спираючись на досвід учнів, зв'язуючи новий матеріал з уже їм відомим, можна забезпечити правильне сприймання учнями уроку, змісту книжки, малюнка, різних видів навчального матеріалу.

1.5 Специфіка сприймання візуальної інформації у початковій школі

Сприймання навчального матеріалу звичайно здійснюється кількома взаємодіючими аналізаторами. Проте залежно від об'єкта та умов сприймання провідну роль у цьому процесі може відігравати то один, то другий аналізатор. У зв'язку з цим всі наші сприймання поділяються на зорові, слухові, дотикові та ін. Так, наприклад, сприймання картин природи і малюнків будуть переважно зоровими сприйманнями, сприймання мелодій - слуховими і т. д.

Сприймання простору належить до складних видів сприймання. Усі об'єкти дійсності мають певний розмір, форму, об'єм, займають певне положення, знаходяться на певній віддалі один від одного. Ці властивості об'єктів називаються просторовими [32, 68].

Сприймання розміру предмета залежить насамперед від розміру зображення предмета на сітківці ока. Якщо предмети знаходяться на однаковій віддалі, то більший з них дає і більше зображення на сітчатці ока. Але цей самий предмет на дальшій віддалі дасть, менше зображення на сітчатці. За вченням І.П. Павлова, величина предметів, що знаходяться на різній віддалі від нашого ока, правильно сприймається внаслідок утворення нервових зв'язків між збудженнями, які надходять з сітківки ока, і збудженнями від м'язів (як тих, що встановлюють напрям і поворот очей, так і тих, що змінюють форму кришталика при наближенні і віддалянні об'єктів сприймання) [81, 262].

Тимчасові нервові зв'язки, які лежать в основі сприймання розміру предмета, починають формуватися в дитини ще в ранньому віці, коли вона пристосовує свій зір, щоб бачити відомі їй предмети на певній віддалі. В процесі практики дитини ці нервові зв'язки поступово закріплюються.

Простір сприймається з участю різних аналізаторів: зорового, слухового, дотикового, кінестетичного та ін. У сприйманні простору важливу роль відіграють наявні поняття про просторові властивості [47].

Усі предмети об'єктивної дійсності існують в часі. Сприймання часу - це відображення тривалості і послідовності подій, які відбуваються в об'єктивній дійсності. Оперуючи різними поняттями часу (хвилина, година, сьогодні, вчора і т. д.), людина за їх допомогою і вимірює час.

Сприймання часу у великій мірі залежить від того, як цей час переживається. Якщо час заповнено продуктивною діяльністю, він здається коротшим, ніж тоді, коли людині нема чого робити [9, 63]. Якщо урок цікавить учня, йому здається, що час минув дуже швидко; нецікавий урок тягнеться для учня дуже довго. Збагачення досвіду людини допомагає їй позбутися суб'єктивних моментів у сприйманні часу. Це відіграє важливу роль і в розвитку сприймання часу в дитини. Правильне сприймання часу допомагає учневі цінити час і ефективніше його використовувати, що значно підвищує продуктивність його праці.

Розглядаючи сприймання навчального матеріалу, слід насамперед визначити, якими способами досягають найбільшої чіткості, повноти і глибини сприймання й усвідомлення його учнями. На цьому етапі навчання велику роль відіграє як довільне (навмисне), так і мимовільне (ненавмисне) сприймання [16, 32-33].

Ненавмисне сприймання відбувається без завчасно поставленої мети. Воно визначається різними зовнішніми ефектами, окремими сильно діючими компонентами (силою звуку, яскравими кольорами), незвичністю предмета або його зображення (привертають увагу надто висока сосна або дуже товстий дуб), контрастністю (білий і чорний на малюнку, низькі і високі гори, маленькі комахи і величезні туші китів). Посилюють мимовільне сприймання переважаючі інтереси школярів. Мимовільне сприймання відіграє значну роль у розвитку школярів, у формуванні в них чітких уявлень, у збагаченні чуттєвого досвіду.

Важливу роль у засвоєнні знань відіграє й довільне сприймання. Не пропускаючи нагоди використати інтереси й нахили учнів для мимовільного сприймання, учитель використовує наочність, у процесі організації спостережень ставить перед ними певні завдання або запитання, щоб спрямувати їх на сприймання певних предметів, явищ або їхніх окремих ознак.

У зв'язку з навчальною роботою у школяра досягає значного розвитку сприймання зображень. Молодший школяр добре сприймає перспективу за окремими характерними моментами, зображеними на малюнку, схоплює дію в цілому, проте не завжди відрізняє головне від другорядного на картинці, а це утруднює сприймання і розуміння задуму художника. Ці недоліки у сприйманні зображення усуваються в старшому шкільному віці під безпосереднім впливом навчання і діяльності [7, 141].

Складні види сприймань розвиваються в процесі навчально-виховної і практичної діяльності учня. Щоб забезпечити розвиток цих сприймань, потрібне керівництво з боку педагога.

У візуальному сприйманні навчального матеріалу бувають випадки, коли наші сприймання не зовсім відповідають дійсності. Зокрема, це має місце в ілюзіях. При цьому «ілюзіями називаються неправильні, викривлені сприймання предметів об'єктивної дійсності» [46, 213].

Ілюзії виникають під впливом своєрідних умов, в яких предмети об'єктивної дійсності діють на наші органи чуття. Є різні види ілюзій. Деякі з них, як, наприклад, заломлення палиці, частково опущеної у воду, пояснюються фізичними причинами. Є ілюзії, які пояснюються явищами іррадіації нервового збудження. Так, світлі об'єкти здаються нам більшого розміру, ніж такі самі чорні об'єкти, бо зображення об'єктів внаслідок світлорозсіювання іррадіюють на суміжні ділянки мозку.

Є ілюзії, які виникають внаслідок наявності в корі головного мозку сталих нервових зв'язків, що утворилися в попередньому досвіді. До них належать, зокрема, ілюзії перспективи [56]. Відомо, що далі розміщені однакового розміру предмети зменшуються в нашому сприйманні. Якщо на рисунку на паралельних лініях, які дано в перспективному зображенні, розмістити стовпчики однакового розміру, ми сприймемо їх як стовпчики різного розміру. Ця ілюзія перспективи пояснюється тим, що, сприймаючи на рисунку паралельні лінії, які дано в перспективному зображенні, ми сприймаємо певну віддаль. Звідси і однакового розміру об'єкти, але розміщені на різній віддалі, ми сприймаємо як різні за розміром.

Ілюзія перспективи пояснюється наявністю в корі головного мозку сталих нервових зв'язків, які утворилися в минулому досвіді. Маленька дитина, в якої сприймання простору ще не досить розвинене, сприйматиме ці стовпчики як рівні [17, 265].

Помилки сприймання спостерігаються і тоді, коли під час дії певного об'єкта активізуються сталі нервові зв'язки, які відповідають не цьому, а схожому об'єктові [16]. Так, ми можемо помилково прийняти за знайому іншу людину, яка чимось її нагадує. Часто ці помилки в сприйманні бувають тоді, коли ми чекаємо появи якого-небудь об'єкта. Сподівання людини побачити певний об'єкт має в своїй основі збудження нервових зв'язків, які відповідають цьому об'єктові. Коли ж з'являється предмет, який певними властивостями нагадує очікуваний об'єкт, людина може помилково прийняти його за того, якого вона чекає. Це знайшло свій вияв у народних прислів'ях: «У страху очі великі», «Лякана ворона і куща боїться». Знаючи природу ілюзій, ми завжди зможемо внести ясність у наші сприймання і виправити на практиці неправильні показання наших органів чуття.

У молодшому шкільному віці можна легко побачити деяку своєрідність візуального сприймання матеріалу. Вона зумовлена значною мірою помилками в пізнанні простору, хоч точність розрізняння геометричних форм, їх правильне називання в дітей після 7 років помітно зростають порівняно з дітьми-дошкільниками. Але правильно називають геометричні форми лише 55% дітей, які пішли до школи [55, 167]. Зберігається в першокласників і тенденція опредмечувати незнайомі їм форми. Тому молодші учні називають циліндр склянкою, конус (перевернутий) - дзиґою або дахом, чотиригранну призму - стовпчиком тощо. Це свідчить про неподолані ще труднощі в абстрагуванні форми від предмета.

Помилки у пізнаванні геометричних тіл - показник низького рівня орієнтування дитини у формах. Справді, до школи діти звичайно засвоюють лише дві форми: кулю і куб. Причому куб вони знають здебільшого як елемент будівельного матеріалу (кубик), а не як геометричне тіло. Площинні фігури знають краще, зокрема квадрат, коло, трикутник, іноді овал.

Але в знанні першокласників навіть цих кількох фігур є помилки, зумовлені неправильним навчанням їх до школи. Наприклад, діти легко плутають об'ємні тіла з плоскими формами. Бачачи намальоване коло, вони називають його «кулькою», «м'ячиком». Намальовану кулю (з характерною для неї опуклістю, позначеною штриховкою і полиском) сприймають як кружок. Ще більше помилок у пізнаванні циліндра і конуса. Причина тут одна - відсутність спеціального навчання дітей бачити предмет у третьому вимірі, який пізнають насамперед за допомогою дотику, у процесі моделювання, конструктивної діяльності [15, 126]. Тому вихователі дитячого садка і вчителі для ознайомлення дітей з об'ємними формами і закріплення в школярів чітких уявлень про них повинні широко використовувати заняття з праці.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15