У процесі осмислення навчального матеріалу в окремих учнів відбувається замикання відповідних тимчасових нервових зв'язків, що приводить до його розуміння. Але в багатьох учнів повне розуміння настає після включення в навчальний процес запитань і задач, що збуджують синтетичну діяльність мислення [32, 58]. Якщо учні можуть відповісти своїми словами, конкретизувати теоретичні положення наведенням прикладів з життя і дати узагальнення, висновки і свої міркування про практичне застосування таких знань, то це означає, що матеріал вони зрозуміли: у свідомості учнів відбувся діалектичний стрибок, який І.П. Павлов розглядав як користування надбаними зв'язками.
Процеси усвідомлення, осмислення і розуміння навчального матеріалу здійснюються на основі аналітико-синтетичної діяльності мислення [34]. Елементи аналізу і синтезу застосовуються в усіх класах. Так, поділ слів на букви і склади, речень на частини мови і члени речення (аналіз), з'єднання окремих букв і складів у слова, а слів у речення (синтез) застосовується вже в першому класі.
Залежно від віку і підготовки дітей аналітико-синтетична діяльність змінюється в процесі навчання, розвивається, удосконалюється. Так, уже в 1-4 класах діти успішно аналізують предмети, явища в процесі дій з ними, на основі сприймання їх або спостережень над ними [9, 62]. Це найелементарніший предметно-дійовий аналіз. Поступово в аналіз включаються уявлення дітей, їх знання, набуті в минулому, внаслідок чого чуттєвий аналіз переходить у свою вищу стадію - розумовий аналіз. Наприклад, розглядаючи чучело яструба, учні початкових класів виділяють у ньому окремі частини, розглядають особливості дзьоба, кігтів, крил тощо.
У початкових класах діти привчаються виділяти тільки окремі частини або сторони предметів (наприклад, довжину хвої сосни і ялини, форму листків дуба і клена тощо). У середніх класах аналіз учнів повніший: вони виділяють і розглядають коріння дерев, стовбур, кору, форму гілок і крони, форму і величину листків, квітів, плодів. Таким чином, у процесі навчання аналізуючи діяльність учнів розвивається від неповного до повного.
Таким чином, наслідком організації оптимального процесу первинного сприймання навчального матеріалу є його усвідомлення, осмислення і розуміння.
1.3 Психолого-педагогічні особливості сприймання молодшими школярами навчального матеріалу на уроці
Дослідженнями сучасних психологів і педагогів встановлено, що учні молодшого шкільного віку мають різні розумові здібності та загальний розвиток (С. Жуйков, Л. Занков, З. Калмикова, В. Крутецький, А. Люблінська, Н. Мепчинська, О. Скрипченко, В. Паламарчук та ін.), різну сформованість навчальних умінь (Ф. Варегіна, Н. Лошкарьова, І. Унт, А. Усова, Т. Чекмарьов та ін.), різну навчальну мотивацію (А. Маркова, Н. Морозова, Г. Щукіна та ін.). А це впливає на засвоєння ними знань, формування умінь і навичок.
Вивчення нового матеріалу залежить від того, наскільки глибоко і міцно засвоєно опорний матеріал. Рівень його засвоєння в кожного учня різний. Низький рівень засвоєння може бути зумовлений пропуском занять або неуважністю на уроці, слабким розвитком мислення і процесів сприймання [17, 251]. Вміння вчителя правильно організувати первинне сприймання нового сприяє тому, що в учнів не утворюється прогалин в знаннях і вміннях.
У психолого-педагогічній науці виявлені яскраво виражені відмінності в характері сприйняття у людей, рівні розвитку аналізу і синтезу [43, 124]. В одних людей переважає аналітичне сприйняття, чітке виділення форм і рухів, в інших - схильність до врахування всього комплексу форм та цілісності образів, синтетичність сприйняття загалом. У дослідженнях, проведених у початковій школі, також було виявлено індивідуальні відмінності у поєднанні даних аналізу і синтезу: у 57% випробовуваних переважало аналітичне сприйняття, у 43% - синтетичне.
Діти, у яких переважає синтетичне сприйняття, проявляють схильність до узагальненого віддзеркалення явищ і предметів, але, як правило, не надають значення деталям, не бачать їх, що нерідко приводить до помилкових узагальнень. Школярі з протилежним типом сприйняття, навпаки, прагнуть проаналізувати усі деталі, подробиці, проте їм важко в самостійному виділенні основного значення та основних характеристик сприйнятого об'єкта.
Дослідження Т.Е. Косаревської довели, що стиль сприйняття учнів прямо пов'язаний з рівнем розуміння тексту при читанні: діти з переважанням аналітичного стилю частіше досягають високого рівня розуміння тексту, аніж ті, у яких більш виражений синтетичний тип сприйняття [див. 35, 44].
В.А. Ганзен висловлює припущення, що для людей з різною здатністю до сприйняття цілого необхідно підбирати різні способи вироблення умінь і навиків при навчанні. Так, «люди з синтетичним сприйняттям краще навчатимуться по схемі «від загального до часткового», з аналітичним - «від часткового до загального»; за наявності широкого діапазону сприйняття оптимально поєднувати обидві ці схеми» [63, 16].
Дослідження [9; 23] показали, що вказані типи сприйняття без достатнього коректування в дитячому віці можуть негативно позначатися на результатах професійної діяльності. Так, у вчителів з яскраво вираженим синтетичним типом сприйняття нерідко складається стійка загальна думка про учня, який володіє протилежним типом сприймання. Ця установка при перевірці виявляється неадекватною, оскільки вона заснована на стереотипах їх вражень. Такі вчителі вже не звертають уваги на самі вчинки школярів, на зміни в їх поведінці.
Протилежний тип сприймання часто приводить до інших недоліків в діяльності вчителя: загальне уявлення про особистість учня нерідко підміняється ретельним аналізом окремих вчинків школяра, виявляючись при цьому не в змозі виділити основні риси особистості учня.
Отже, найбільш сприятливим є аналітико-синтетичний тип сприйняття, що припускає наявність прагнення до розуміння основного смислу явища, оцінки його структури і фактичного підтвердження, детальної характеристики предмету чи явища.
Окрім того, у психології виділяється ще один специфічний тип в: сприймання - емоційний, тобто такий, що припускає підвищену емоційну збудливість у відповідь на різні подразники [54]. Такі діти перш за все сприймають те, що впадає в очі, те, що пов'язане з їх минулим досвідом, тобто у їх сприйманні велику роль відіграє мимовільна регуляція. У вчителів же, котрі характеризуються таким типом сприйняття, образи неорганізовані, заплутані, вони більше прагнуть виразити свої переживання, аніж зрозуміти і висловити суть якого-небудь явища. Спостерігаючи за учнем, такий вчитель перш за все помічає те, що впливає на його емоційну сферу, а не прагне розібратися в особливостях організації пізнавальної сфери молодшого школяра.
Аналітична і синтетична сприйняття проявляються не тільки в його кінцевому результаті, але й у процесуальних характеристиках. Одні учні при пред'явленні зображення швидко фіксують поглядом найбільш значущі пункти, деталі, охоплюють об'єкт в цілому. Інші роблять це повільніше, шляхом поелементного порівняння ознак. Перші, як правило, виділяють просторові співвідношення шляхом їх безпосереднього споглядання, інші використовують для цього цілу систему умовисновків. Виявивши ці відмінності в учнів, необхідно якомога продуктивніше їх використати у процесі навчання. Зокрема, стежити за правильністю, точністю сенсорних еталонів у першого типу школярів і на в якому випадку не квапити других, стараючись разом з тим формувати у них раціональні способи сприйняття.
Істотні відмінності виявлені і в чутливості школярів до навчання. Деяким учням вистачає невеликої кількості вправ для оволодіння раціональними способами сприйняття і аналізу зображень. Інші тривалий час зберігають звичні для них, але недосконалі способи аналізу [22, 8]. Для їх навчання необхідно використовувати наочність об'єктів, ілюстрації способів їх перетворення, обведення олівцем елементів, що підлягають перетворенню, і т. ін. Аналогічні закономірності виявлені і в перцептивній діяльності учителів.
Отже, успіх навчання дитини в школі у великій мірі залежить від того, як вона сприймає навчальний матеріал. У дитини, яка вступає до школи, вже відносно розвинені різні види сприймань. За час навчання в молодших класах її сприймання значно збагачується. У процесі навчально-виховної роботи вчитель поглиблює досвід учня і навчає його правильно сприймати, правильно спостерігати. Об'єкти сприймання стають для учня об'єктами спеціального спостереження і вивчення.
За час навчання у початковій школі в учнів значно зростає довільність, стійкість сприймання, зростають можливості досить довго скеровувати свою увагу на об'єкти сприймання. У 1 класі вони ще часто не затримуються на менш цікавих для них об'єктах. Але поступово привчаються в разі потреби примушувати себе спостерігати за об'єктами і тоді, коли їм хочеться робити щось інше [24, 63-64].
В учнів молодших класів поступово зростає цілеспрямованість сприймання. Чим молодший учень, тим важче йому під час сприймання складного об'єкта, картини, певного явища природи, тексту оповідання відступати від тих неістотних сторін, які його приваблюють, і виділяти саме ті, що відповідають меті сприймання. Це пояснюється відсутністю у деяких учнів потрібних умінь та навичок сприймання [8, 156]. Так, учні перших класів, не вміючи як слід керувати своїм зором, під час розгляду картини перебігають з одних об'єктів на інші, пропускають менш привабливі, а читаючи текст, гублять рядок, слово, яке читають, і т. д. Набуваючи певних умінь та навичок, вони поступово привчаються підпорядковувати своє сприймання і спостереження певній меті.
В процесі навчання в початковій школі учні починають глибше аналізувати і синтезувати об'єкти сприймання. В учнів молодших класів аналітико-синтетична діяльність під час сприймання не завжди виступає в достатній єдності [62, 95]. Так, виділяючи окремі сторони складного об'єкта, вони часто не співвідносять їх між собою, не бачать зв'язків між сприйнятими об'єктами. Сприймаючи картину, вони можуть ізольовано виділяти окремі об'єкти, не встановлюючи між ними відповідного зв'язку, а читаючи художній твір, зосереджувати свою увагу на окремих епізодах, не зіставляючи їх між собою, і т. д. Збагачення досвіду учня під час навчання, розвиток його мислення і мови, зростання його вміння зіставляти враження, шукати істотних зв'язків між об'єктами сприймання виявляються в тому, що зростає узагальнений характер його сприймання.
Сприймаючи окремі об'єкти, учні за завданням учителя навчаються виділяти спільні для них властивості: так, сприймаючи окремих тварин, вони виділяють істотні ознаки, характерні саме для тварин; сприймаючи яблуко, грушу, виділяють характерні ознаки плодів і т. д. Зіставляючи між собою дані художнього твору, картини, учні 3 і 4 класів значно глибше, ніж учні попередніх класів, сприймають ідею твору, проникають в смисл картини [37, 30].
У процесі навчальної діяльності в учнів збагачується життєвий досвід, і, відповідно, конкретнішими стають об'єкти сприймання. Засвоєне на уроках уміння виділяти головне у сприйманих об'єктах істотно позначається на розвитку різних видів сприймань. Зростають можливості учнів сприймати просторові властивості об'єктів внаслідок удосконалення діяльності аналізаторів учнів та розвитку їх просторових уявлень. Також учні набувають досвіду у вимірюванні простору, навичок вимірювання.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
