ЭВМ в обучении истории - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. ЭВМ в обучении истории

трудах по методологии истории главными называются факты, которые оказали на развитие общества значительное влияние, оставили в общественной жизни заметный след.

В школьной практике ограничиться только этим научно-историческим критерием определения главных фактов, по-видимому, нельзя, так как задачи обучения истории в школе существенно отличаются от задач исторических исследований. Станкевич В.А. Методика преподавания истории в средней школе // Преподавание истории в школе - 1987 - №4 .-С.18-19.

В работе с учениками важно учитывать не только образовательные, но также воспитательные и развивающие возможности фактов.

С методической точки зрения главными следует, очевидно, считать факты, которые, имея большое объективно историческое значение, передают основное фактологическое содержание темы урока: воссоздают картину изучаемых на нем событий и явлений, раскрывают его существенные стороны. Там же.-С.24.

Отличительной чертой многих главных фактов является то, что в их содержании и связях заключены важные теоретические сведения необходимые для формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, знания законов общественного развития. Но среди главных имеются и такие факты, которые при сравнительно незначительном теоретическом содержании отличаются своей яркостью, образностью, эмоциональностью. Благодаря этим качествам их изучение способно вызывать у школьников эмоциональные сопереживания, возбуждающие интерес к истории, воспитывающие личностное отношение к историческим событиям, к деятельности выдающихся исторических личностей, представителей общественных классов и социальных групп. Они содействуют развитию воссоздающего и творческого воображения, эмоций и чувств учащихся.Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С.66.

В отличие от главных, неглавные исторические факты не обладают заметными воспитательно-развивающими возможностями. Они не содержат в себе и важных для школьников в образовательном отношении теоретических сведений. Изучаются они преимущественно на эмпирическом уровне. Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.-С.57.

К неглавному, но важному в образовательном отношении учебному материалу обычно мы относим картографические, хронологические, статистические и иные, изучаемые на эмпирическом уровне исторические сведения. Там же. - С.58.

При структурном анализе важно устанавливать, с какими фактами связаны выводы и обобщения, иначе ученики могут усваивать их формально, в абстрактной, не связанной с фактами форме.

Предлагаемая формулировка целей содержит в себе комплекс задач образования, воспитания и развития учащихся. Воспитательные цели вытекают из задач образования и базируются на них. Цели развития вытекают из целей образования и воспитания учащихся и тоже опираются на них. Вместе с тем каждая цель имеет свое собственное назначение, преследует свои, присущие только ей задачи.

Итак, первым условием реализации целей уроков вообще, является обработка содержания урока. Второе условие - последующий выбор с учетом содержания урока и познавательных возможностей учащихся адекватных целям приемов и средств, преподавания учителя и учения учеников.

системе обучения в школе системе обучения в школе

1.2. Познавательные возможности учащихся

«Под реальными учебными возможностями понимается совокупность психологических, физиологических и моральных потенций личности, а также опосредуемых ею внешних условий, которые в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной деятельности» Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: ИСКУССТВО, 1982.- С.147.

Применительно к обучению истории, личностными познавательными качествами учащегося является: формирование исторических знаний, выработку гуманистических взглядов и убеждений, а в процессе этой работы с учетом возраста совершенствование внимания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти и речи учеников, их эмоций, чувств и воли, привитие им интереса к истории, развитие других мотивов ее изучения, вооружение их рациональными приемами учения, развитие их познавательных умений. Морозова Н.Г.Учителю о познавательном интересе.- М.:Знание,1979.-С.28.

Проверка на уроках учителя лишь знания не дает полной картины познавательных возможностей школьников. Надо обязательно измерять и умения, степень овладения учеником соответствующими приемами учения. Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных усилий и воображения на их подготовку и изложение. Александров А.И.Самостоятельная работа учащихся при изучении истории. - М.:Просвещение,1964.-С.32. Без таких профессиональных качеств, квалифицированно диагностировать познавательные возможности школьников нельзя.

Развитие или задержка одного из них неизбежно влияет на другие. Так, наращивание или недостаточное усвоение исторических знаний сопровождается успехами или упущениями в воспитании учащихся, дает положительные или недостаточные результаты в развитии их исторического мышления, воображения, речи, сказывается на развитии эмоций и мотивов учения. Усвоение или неусвоение новых приемов и умений познавательной деятельности положительно или отрицательно отражается на формировании знаний и воспитании учащихся. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. - М.:Просвещение,1984.-С.84.

«При самообразовании, - пишет Ю. К. Бабанский,- необходимо... предусмотреть задачу дифференциации обучения слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников». И далее подчеркивает: «Было бы совершенно опрометчиво ориентировать учебный процесс только на предупреждение неуспеваемости школьников. Надо не забывать о развитии способностей учеников, о выращивании талантов в той или иной области знаний. При продумывании задач работы с этими учениками следует стремиться обеспечить углубленное изучение ими предмета во время самостоятельной работы на уроке и в ходе занятий. Надо проектировать задания, направленные на удовлетворение их интересов и способностей в той или иной отрасли знаний» Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: ИСКУССТВО, 1982.- С.147.

В литературе по методике преподавания истории дается следующее определение понятию обучаемости: «Для учащегося развитие определяется прежде всего ростом обучаемости - способностью экономно (по затрате сил и времени) взять из истории максимум образовательных и воспитательных ценностей, возрастанием ориентации в событиях современности, а также его участием в общественной работе». Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. - М.: Просвещение, 1984. - С.84.

В настоящее время звучит следующее определение обучаемости: «Обучаемость - индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения». Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности).

В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения). Шадриков В.Д.Познавательные процессы и способности в обучении.- М.:Просвещение,1990.-С.71.

Обучаемость определяется не только уровнем активного познания, т. е. тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно, но и тем, что субъект может познать с помощью другого человека, уже владеющего соответствующими знаниями и умениями» Краткий психологический словарь. - М.: Наука, 1985.-С.212.

Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся среднеуспевающие ученики.

Обычно урок истории имеет один или два уровня сложности («сложность содержания образования является его объективной характеристикой»). Гора П.В.Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.:Просвещение,1988.-65. Например, учитель излагает учебный материал в готовом, т. е. разъясненном, виде и предлагает всем ученикам осмыслить его, запомнить и подготовиться при закреплении и проверке знаний воспроизвести усвоенное в неизменном виде. Выполняя задание, весь класс вынужден работать примерно одинаково, но для разных по обучаемости категорий учащихся эта работа будет не одинаково трудной («Трудность - понятие в большей мере субъективное и определяется степенью соответствия содержания учебного процесса запасу знаний учащихся, опыту их познавательной и практической деятельности, потребностям и интересам школьников», т. е. их Обучаемость). Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.:ИСКУССТВО, 1982. - С.148.

Для слабых учащихся описанная работа оказывается в меру трудной. А у сильных, хорошо подготовленных она не только не вызывает затруднений, но является для них чрезмерно легкой и поэтому не интересной. Слабые работают в полную силу своих познавательных возможностей. А хорошо подготовленные - вполсилы; их мышление недогружено, и они слушают учителя недостаточно внимательно, справедливо полагая, что в учебнике все это написано. Запорожец Н.И.Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания. - М.:Знание,1984.-С.55. В целом урок проходит при этих условиях малоэффективно. Часть учеников остается им неудовлетворенной.

Другой пример. Учитель излагает учебный материал также в готовом, разъясненном виде, но к учебной нагрузке учащихся подходит дифференцированно: дает классу два задания. Одно требует, как и на предыдущем уроке, осмысления, усвоения излагаемого и простого воспроизведения усвоенного с помощью приема (например, объяснения). Второе задание рассчитано на перестройку изучаемого (скажем, надо выделить причины и следствия изучаемых событий или явлений - например, возникновение государства у восточных славян - и «вытянуть» всю цепочку причинно-следственных связей, разъясненных учителем). Одного лишь понимания излагаемого и простого воспроизведения усвоенного в данном случае недостаточно. Надо проделать более сложную работу, чем при выполнении первого задания. Следует проанализировать излагаемый материал, выделить главное, абстрагироваться от неглавного, найти в главном первопричину и ее следствие, затем принять найденное следствие за причину другого явления и т. д. После этого надо обобщить выделенные причины и следствия, расставив их на свои места, и усвоить их в новых связях и отношениях.

На втором уроке учебный материал имеет одинаковую сложность, хотя его можно было бы еще более усложнить, изложив проблемно. А задания предложены разной сложности. Одно, оказывается, по силам слабым, а другое хорошо подготовленным ученикам. Некоторые из среднеподготовленных выберут себе первое, а некоторые - второе задание: кому какое окажется по силам.

Так создаются объективные условия для дифференцированного подхода учащихся к учению. Каждый ученик выбирает посильное задание и учится в соответствии со своей обучаемостью, на том или ином уровне трудности, познавательной деятельности. Учитель по проявленной обучаемости, определяет познавательные возможности класса, каждого ученика в отдельности. Агибалова Е.В., Донской Г.М. Методика преподавания истории средних веков.- М.: Просвещение,1972.-С.100.

Школьная практика и опытное преподавание истории показывают, что учащиеся по познавательным возможностям делятся на слабых, сильных и среднеуспевающих.

К слабым, недостаточно подготовленным относятся ученики, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют адекватными приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом. Они не умеют воспринимать, усваивать и воспроизводить в образно-эмоциональной форме даже наиболее значительные факты, самостоятельно анализировать, сравнивать, конкретизировать, обобщать даже разъясненный теоретический материал. Они склонны преимущественно лишь к запоминанию с последующим пересказом изложения учителя, заучиванию текста учебника.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6