Формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики

сне мовлення відрізняється від писемного більш короткими фразами, простотою висловлювань, вживанням розмовної лексики. Гарне усне мовлення має переваги, яких немає у озвученому писемному мовленні: воно зрозуміло, його зміст засвоюється відразу ж, вона спонукає мислення та запам'ятовується. Культура усного мовлення полягає у свідомому відборі та використанні тих мовних засобів, які допомагають спілкуванню.

В усному мовленні наявність загальної ситуації, що об'єднує співрозмовників, створює єдність ряду очевидних передумов. Коли людина, що говорить, відтворює їх у мовленні, то його промова уявляється довгою, нудною. Розмовне усне мовлення - мовлення ситуативне, експресивно та стилістично забарвлене.

У писемному мовленні, яке спрямоване на абстрактного реципієнта, не доводиться розраховувати на те, що зміст мовлення буде доповнено певними чуттєвими факторами. Тому в писемному мовленні вимагається більш розгорнута побудова висловлювань, інший спосіб розкриття думки. У писемному мовленні всі суттєві зв'язки думки повинні бути відображені і розкриті. Писемне мовлення вимагає більш систематичного та логічно зв'язного викладення. Воно вимагає особливого обміркування, планування та усвідомлення.

При всіх відмінностях, що існують між усним та писемним мовленням, не можна протиставляти їх одне одному. Ані усне, ані писемне мовлення не є чимось однорідним і цілим. Існують різноманітні види як усного, так і писемного мовлення. Усне мовлення може бути з одного боку розмовним, мовленням-бесідою, з іншої - промовою, виступом, доповіддю, лекцією. Існують також різні види писемного мовлення: письмо буде суттєво відрізнятися мови наукового трактату; епістолярний стиль - особливий стиль, що за своїми характеристиками наближається до усного мовлення.

Вчитель повинен використовувати такі основні види мовлення: інформаційне, переконуюче та спонукальне. Основними функціями інформаційного мовлення є передача та збагачення знань. воно повинно враховувати пізнавальні інтереси дитини, її інтелектуальні здібності і потреби на рівні інформованості. Переконуюче мовлення базується на вмінні мовця викликати певні емоції у дітей, врахувати їхнє сприйняття того, про що йдеться. Спонукальне мовлення має за мету спонукати дитину до певних дій, вплинути на його волю, надихнути на практичну діяльність.

Розділ ІІ. Обгрунтування дидактичних умов формування комунікативно-мовленнєвих умінь
2.1 Мотивація спілкування
На думку російського соціолога В.М. Шепеля, професійність вчителя молодших класів, його успіх у дитячому колективі залежить від природних якостей (комунікабельності - уміння легко сходитися з людьми; емпатійності - здатності до співпереживання; рефлексійності - здатності зрозуміти іншого; красномовності - здатності діяти словом); освіти і виховання (моральних цінностей; психічного здоров'я; володіння людинознавчими технологіями; здорового способу життя); досвіду (відсутності самовпевненості, загального світогляду, вмілої орієнтації в конкретній ситуації, правильного вибору моделі поведінки) [27].

Між вчителем та учнями повинні встановитися індивідуальні взаємостосунки, стосунки мовленнєвих партнерів. Мотив спілкування з'являється тільки тоді, коли виникає потреба в істинному спілкуванні. Якщо між вчителем та учнями не виникає відносин як між особистостями, то відсутня й мета, що притаманна спілкуванню. Під час уроку повинні функціонувати всі способи спілкування: інтерактивне, коли є взаємодія на основі навчальної чи іншої діяльності; інформаційний, коли учні обмінюються власними думками; перцептивний, коли учасники сприймають один одного як особистості. Якщо ж учень лише вимовляє слова заради того, щоб щось вимовляти, без інтонації, спрямовані в нікуди, то відсутній основний продукт спілкування - інтерпретація інформації [19].

Відсутність потрібного психологічного клімату блокує мислення та свідомість учнів, і учень або мовчить, або відповідає лише формально. Одним з надзвичайно ефективних психологічних методів впливу на співрозмовника є метод строуксів - знаків уваги. Помічено, що від браку знаків уваги дитина страждає, почуває себе незручно, ніби не “у своїй тарілці”, дивиться на себе як на невдаху. Тому обмін знаками уваги має дуже важливе, стимулююче значення у стосунках з молодшими школярами. Вчені підмітили, що якщо дитина негативно реагує на позитивні знаки уваги, то це може означати, що вона хоче одержати їх більше. Манера вияву строуксів має відповідати конкретній ситуації спілкування. Найкращим строуксом є увага до дитини. Особливу увагу приділяйте спонтанним строуксам - щирим, сердечним, бо вони найефективніші у спілкуванні.

Для розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь учнів ми повинні формувати в них позитивну мотивацію процесу мовлення. В основі комунікативної мотивації лежить потреба у спілкуванні, як така, що властива людині-істоті соціальній; та потреба у здійсненні конкретного мовленнєвого поступка, потреба вмішатися в дану мовленнєву ситуацію. Перша вважається загальною комунікативною мотивацією, друга - ситуативна мотивація. Мовлення молодших школярів повинно бути неодмінно і тісно пов'язане з їхньою діяльністю, відображати реальну картину взаємодії з оточуючим середовищем.

2.2 Мовний матеріал як засіб формування комунікативно-мовленнєвих умінь
Якщо припустити, що пріоритет у навчанні усного мовлення повинен бути приділений культурно-побутовій тематиці, то, по-перше, така спрямованість навчання повинна бути належним чином забезпечена лексично і граматично, тобто відповідними заходами з відбору й організації мовного матеріалу; по-друге, необхідно з'ясувати, коли і в якому обсязі повинні вивчатися суто “лексичні", побутові теми, як правило, позбавлені (окрім епізодичних випадків) “виходу" в реально-інформативне спілкування, але необхідні, тому що з їхньою допомогою вводиться лексика, яка потрібна для розуміння фабульних текстів.

Як відомо, програма вимагає до кінця другого року навчання засвоєння частини найбільш частотної між тематичної лексики, яку не можна прямо співвіднести з тією чи іншою темою усного мовлення. Отже, слід проводити функціонально орієнтований відбір лексичного матеріалу, присвячений змоделювати семантичний аспект говоріння у межах реально-інформативної комунікації на основі відібраних тем.

Переважно реально-інформативна спрямованість навчанню усного мовлення може бути досягнута перевагою культурно-побутової тематики - у цьому випадку стає можливим регулярне проведення бесід про події з життя учнів. Природно, що реально-інформативний зміст кожної теми (підтеми) вимагає відповідного лексичного забезпечення. Так, під час вивчення теми “школа", для забезпечення учням можливості говорити про те, що відбувається (відбувалося, буде відбуватися) на тому чи іншому уроці необхідно також ввести позначення оцінок. Це ж вимагається для реалізації вміння розказати про свій улюблений предмет.

Під час відбору лексики принцип функціональності не повинен вступати у протиріччя з принципом частотності, хоча в окремих випадках цього не уникнути.

У подібних випадках з метою індивідуалізації навчального процесу доречно попередити можливість засвоєння кожним окремим учнем деякої кількості лексичних одиниць з кожної теми, що відображали б особистий досвід та інтереси того чи іншого учня. За наявності потрібної мотивації ця лексика потім може стати набуттям й інших учнів. Створений таким чином список лексичних одиниць з кожної теми може бути достатнім для організації реально-інформативного спілкування.

У зв'язку з цим можна погодитися з Б.А. Лапідусом, який вважає, що практична реалізація ідеї подібного факультативного розширення обов'язкового матеріалу здатна в деякій мірі нейтралізувати неминучі прорахунки, якими супроводжується відбір, особливо відбір лексики для продукування мовлення, і цитуючи слова Р. Мішеа: “Словник-мінімум, призначений для всіх учнів, повинен радше страждати на недолік, ніж на перевантаження словами". Природно, що у діючих комплексах в силу відмінності тематики усного мовлення тематична лексика, що підлягає засвоєнню, докорінно відрізняється від пропонованого нами лексичного мінімуму для початкового ступеня.

Як довело дослідження природної сфери спілкування учнів рідною мовою, жодна з неінформативних тем не була зафіксована в їхніх бесідах. із сказаного вище напрошується висновок про перегляд словникового мінімуму для початкового етапу з метою надання всьому навчанню усного мовлення реально-інформативного спрямування. У зв'язку з цим виникає ще одне питання: як бути з лексикою, що вводиться і закріплюється за допомогою тих побутових тем, які на молодшому етапі навчання не в змозі стимулювати обмін думками чи відображення нової інформації (крім епізодичних випадків) і в умовно-мовленнєвому плані можуть служити тільки комунікативним облаштуванням її засвоєння (“Квартира", “Зовнішність", “Професія" тощо)? Не зважаючи на відсутність у цих темах можливостей для здійснення реальної комунікації, вони спрямовані на засвоєння певної частини лексики, незнання якої може ускладнити читання нетематичних фабульних текстів. Можливі шляхи вирішення цієї проблеми полягають у наступному:

використання лексики з фабульних текстів (в основному для домашнього читання) для наступного узагальнення і відробки лексичних одиниць з тієї чи іншої теми по мірі їх накопичення з можливим додатком необхідної лексики, якої не вистачає;

спеціальне (навмисне) насичення фабульних текстів подібною лексикою (так званий Hineinadaptierung) з метою забезпечення якомога більшого її повторення або поступового накопичення для наступного узагальнення і закріплення;

“вкраплення" у навчальний процес більших за об'ємом лексичних побутових тем або їхніх фрагментів, введення тієї лексики, в якій відчувається функціональна необхідність;

комунікативна мотивація, що є відсутньою у побутових темах, які не знайшли місця на молодшому етапі навчання, на середньому етапі (5 клас) може бути замінена вкрапленням в них краєзнавчо-пізнавальних елементів; тоді ж можуть бути у повному обсязі вивчені і теми, спрямовані на інсценування різноманітних бесід.

Наслідування вказаним умовам дає можливість складання лексичного мінімуму, необхідного і достатнього для забезпечення реально-інформативної комунікації на початковому етапі.

Проте, відібрана таким чином лексика з кожної окремо взятої теми не може бути введена одночасно вся відразу. Це необхідно робити невеликими, суворо дозованими порціями. Яким чином тоді може бути забезпечена можливість такого дозованого її введення і закріплення? Відповідь на це запитання полягає у самій природі культурно-побутових тем, їхній специфіці. Як було виявлено шляхом спеціального опитування, в межах цих тем постійно здійснюється притік нової, комунікативно-мотивованої інформації, у зв'язку з чим є можливість неодноразового повертання до кожної з них і розширення цих тем новими. До цього не відображеними елементами змісту у процесі своєчасного введення нових порцій лексики. У цьому і полягає основна специфіка культурно-побутової тематики, з чого можна зробити наступний висновок: основні культурно-побутові теми повинні повторюватися з класу у клас з поступовим їх розширенням і ускладненням, що проявляється у специфічній, рекурентній їхній роз подільності по роках навчання. Вони повинні вивчатися у вигляді концентрів, що розширюються, кожний з яких являє собою повертання до теми у поточному (інколи і це доречно) чи у наступному навчальному році і пов'язаний постійно з введенням чергової порції комунікативно-цінної лексики. Вимога рекурентності під час вивчення культурно-побутових тем обумовлює необхідність надати перевагу розподіленому навчанню перед концентрованим.

Таким чином, здається достатньо обґрунтованим положення про те, що в інтересах реально-інформативного спілкування на уроках культурно-побутові теми усного мовлення повинні відрізнятися від інших тем своєю специфічною, рекурентною розподіленністю по роках навчання: їх не можна вважати вивченими в якомусь певному класі, до них необхідно вертатися, і кожного разу на більш розширеному і ускладненому рівні.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6