Формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики

окажемо на прикладі такої культурно-побутової теми, як “Читання книг", можливу реалізацію наведених вище принципів. Уперше знайомство з цією темою на елементарному рівні може здійснюватися вже на самому початку процесу навчання. В результаті першого етапу вивчення учні могли б 1-2-ма реченнями сказати про своє відношення до книг, мають чи не мають книги вдома, які книги люблять читати; назвати улюблену книгу; сказати одним реченням, про кого (про що) вона. У подальшому розширення цієї теми могло б відбуватися за рахунок вивчення таких мікротем, як “Бібліотека" (уміння пояснити, де учні беруть книги, чи ходять вони в бібліотеку, коли з ким тощо), а також “казки (назвати улюблену казку, сказати, про кого (про що) вона). Пізніше поряд з постійним повертанням до цієї теми у бесідах про життя учнів вона може отримати подальше розширення за рахунок мікротеми “У шкільній бібліотеці” (чи є в школі бібліотека, які книжки там є, чи ходять учні туди, які книги беруть тощо).

Новим етапом у розвитку усно-мовленнєвих умінь є перехід до чергування минулого і теперішнього часу як у монологічному, так і діалогічному мовленні. Подальше розширення цієї теми могло б відбуватися у зв'язку з навчанням вміння розказати біографію улюбленого письменника (де, коли, в якій родині народився, які книги написав, про що вони, хто головні герої тощо). Висловлювання учнів в межах цієї теми носять в значній мірі генералізований, типізований характер, але припускають у той же час достатню ступінь індивідуалізації, що дозволяє здійснювати реальне спілкування, повідомляти нову інформацію в кожному конкретному випадку.

На третьому році навчання черговим розширюючим концентром цієї теми може бути вміння передавати за допомогою спеціально відібраної лексики короткий зміст книг художньої літератури, наприклад, про морські пригоди чи про життя дітей в інших країнах. Навчання анотуванню книг певної тематики повинно поєднуватися з подальшим ускладненням вмінь, що досягнуті у попередньому році навчання: розпитувати і відповідати на запитання про улюбленого письменника, прочитані книги з їх стислою оцінкою, про домашню бібліотеку тощо.

Таким чином, нами був розглянутий лексичний аспект забезпечення реально-інформативної комунікації. Проте, орієнтація на таку комунікацію вимагає, щоб усно-мовленнєві вміння були підкріплені не лише необхідним лексичним, але й граматичним інвентарем, а це, у свою чергу, обумовлює необхідність іншого підходу до відбору та організації граматичного матеріалу.

Поруч з питаннями відбору й організації мовного матеріалу здійснення реально-інформативної комунікації залежить також, як вже повідомлялося, від досягнення репродуктивно-продуктивного рівня утворення нових мовленнєвих зв'язків, досягнення цього рівня невідривно поєднано з питанням про міцність володіння мовним матеріалом, ступінь сформованості вмінь та навичок використання них. Немає смислу доводити, що ці фактори необхідні також і для здійснення умовно-мовленнєвої комунікації, проте, в умовах реально-інформативного спілкування питання про міцність засвоєння висувається на перший план, отримує пріоритетне значення, оскільки у цьому випадку всі набуті вміння та навички ставляться під посилене навантаження. В умовах реально-інформативної комунікації увага учнів значно більше поглинута змістом попереднього висловлювання, ніж під час умовно-мовленнєвого спілкування. Якщо виходити з положення, що вивчення лексики на початковому етапі завжди передбачає протиріччя між змістом та формою, то в умовах реального спілкування ці протиріччя проявляються найбільш гостро: чим інтенсивніше “переживається” зміст, тим воно в більшій мірі особистісно актуалізовано, тим сильніше цей зміст розсуває вузькі рамки обмежених можливостей комунікації.

Процес здійснення реально-інформативного спілкування, таким чином, висуває підвищені вимоги до міцності володіння лексикою, до рівня сформованості граматичних навичок і ступеня їхньої гнучкості, еластичності. І хоча рівень утворення нових мовних зв'язків в умовах інформативного спілкування, обмеженого по ступені докладності й індивідуалізації, визначається нами як репродуктивно-продуктивний, елемент продуктивності грає проте істотну роль, тому що під час використання рідної мови як засобу спілкування на перший план висувається проблема співвідношення у мові готового, повторюваного і творчого, знову створюваного. І якщо багато мовних завдань умовного характеру можуть бути дозволені не виходячи за межі раніше сформованих висловлень (такі мовні акти звичайно “обслуговують" конкретні мовні завдання і самі по собі елементарні), то для вирішення реально-комунікативних задач навіть на обмеженому рівні докладності й індивідуалізації часто потрібно удатися до нового, творчого. Причому динаміка розвитку реального спілкування така, що питома вага творчого, непідготовленого збільшується в міру ускладнення мовних задач, що поступово виводить реально-інформативну комунікацію на новий якісний рівень.

Міцність володіння мовним матеріалом необхідна для здійснення реально-інформативного спілкування, досягається тільки у процесі початково-комплексному навчанні усіма видами мовної діяльності і засвоєння мовного матеріалу у взаємодії всіх аналізаторів, тобто в єдності говоріння, слухання, читання і письма. Необхідність цього випливає з психофізіологічного положення про нерозривну взаємодію аналізаторів кори головного мозку. Тому відрив образів мовних знаків різних модальностей один від одного негативно позначається на міцності засвоєння. Згідно з експериментальними даними, зорова пам'ять учнів із класу в клас закріплюється, а слухова, навпаки, слабшає, а в цілому пропускна здатність зорового каналу в порівнянні зі слуховим у людини набагато вище. Психологами встановлено, що в пам'яті учнів зберігається 20% того, що вони чули, 30% того, що бачили, 50% - що вони чули і бачили, 70% - що самі повторили і переказали, 90% того, що самі зробили.

Істотну роль для досягнення необхідної міцності може зіграти письмо. Оскільки до складу процесу письма входить різноманітний набір функціональних ланок (слухового, рухових, зорового аналізаторів) і оскільки воно неможливо, принаймні, на початковому етапі без внутрішнього промовляння, вправи в писемному мовленні забезпечують міцність запам'ятовування в самому широкому смислі слова.

Початково-комплексне засвоєння матеріалу в єдності говоріння, слухання, читання і письма є запорукою міцності засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу й в іншому плані - у плані забезпечення справжньої свідомості навчання. Дійсно, поза вказаними вище умовами має місце глобальне сприйняття і розуміння фраз і пропозицій, що виключає словочіткість. Крім того, що в багатьох випадках це приводить до невірного розуміння, таке глобальне сприйняття виключає як розуміння кожного компонента фрази, насамперед слів, так і яку-небудь еластичність в оперуванні ними, що особливо важливо в умовах реального спілкування. Навпаки, опановуючи матеріалом у єдності усного мовлення, читання і письма, учень із самого початку неминуче зіштовхується з розчленовуванням фраз і речень на їхні компоненти.

Таким чином, комплексне оволодіння мовним матеріалом являє собою необхідну умову здійснення реально-інформативного спілкування в тім розумінні, як було викладено вище.

Ще однією умовою міцності володіння матеріалом є науково обґрунтоване трактування шляху формування навички з опорою на правило, що попередньо повідомляється, через усвідомлені, правилопорівняльні розумові дії, що поступово згортаються до автоматизму. Справді, коли учень у процесі мовного спілкування ставиться перед необхідністю розповісти про події свого власного життя, дати їм оцінку, поділитися враженнями тощо, він не буде в змозі виконати цю задачу, якщо не навчений здійсненню граматичних дій розумово в їхньому оптимізованому, тобто максимально скороченому, згорнутому виді. Очікувати, що можна цілком автоматизувати вживання граматичних знаків в одному тільки процесі мовного спілкування, не приходиться. Для цього потрібна була б значно більш багата мовна практика. Це може бути досягнуто тільки у відношенні деяких самих елементарних, базальних граматичних знаків, у той час як при вживанні інших завжди буде мати місце усвідомлене конструювання. “Спливання” правила, сигналу тощо є в цьому випадку “світлою крапкою свідомості", що, як правило, з'являється в найбільш комунікативних місцях мовлення.

Для згортання правилопорівняльних дій у розумі основною умовою є створення у тих, кого навчають, орієнтованої основи дії, тобто повідомлення їм граматичного правила. Наступне навчання згортанню цих дій стає передумовою будь-якої мовної комунікації, умовної або реальної. Однак у процесі здійснення реально-інформативного спілкування дотримання цього методичного принципу стає особливо важливим. Необхідно також відзначити, що міцність і обґрунтованість навчання варто розглядати не як “нерухомість і окостеніння", а як єдність повторюваного і творчого і нового. Дослідження радянських і закордонних вчених обґрунтували і розкрили поняття творчого повторення, що виражається не в простому, механічному повторенні того самого, а в створенні умов, коли дії при кожному своєму повторенні зіштовхуються з елементами новизни. Тільки в цьому випадку настає ефект утворення “слідів", тобто засвоєння. Цьому положенню цілком відповідає пропонована орієнтація на реально-інформативне спілкування, спрямована на повторення мовних одиниць у постійній зміні нових ситуацій, нових комбінацій.

Питання про міцність засвоєння мовного матеріалу, сформованості умінь і навичок володіння їм в остаточному підсумку зв'язаний з вибором методу навчання як сукупності принципів, його складових. З усього сказаного вище можна зробити висновок, що серйозний і ефективний розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь можливий тільки за умови втілення у всьому процесі викладання таких основних принципів, що складають сутність свідомого-комунікативного методу навчання, як початково-комплексне освоєння мовного матеріалу у всіх видах мовленнєвої діяльності, опора на рідну мову учнів, свідома оволодіння граматикою досліджуваної мови.

2.3 Організація та проведення інформативних бесід як основна форма формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів
З чотирьох форм прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах пріоритетна увага повинна бути приділена інформативним бесідам про події з життя учнів як найважливішій формі навчання реальному мовному спілкуванню, для цього існують наступні підстави.

Тільки про інформативні бесіди з життя учнів можна говорити як про основну форму прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах, і, отже, як про найважливіший компонент навчання усного мовлення, у методичному плані мало вивченому, “хоча його методичні потенції представляються досить перспективними".

Інформативні бесіди про події з життя учнів у викладеному вище розумінні можуть бути класифіковані за різними критеріями. Так, за ступенем і характером підготовки вони можуть підрозділятися на підготовлені (як у змістовному, так і в мовному плані або тільки в одному, найчастіше змістовному) і непідготовлені (експромтні). Цей розподіл трохи умовний - адже будь-яка групова бесіда можлива остільки, оскільки учні вже опанували необхідними для її ведення мовленнєвими уміннями і навичками. З цього погляду бесіди завжди підготовлені. Разом з тим обговорення повсякденних подій може випереджатися безпосередньою підготовчою роботою, і в такому випадку можна говорити про підготовлені інформативні бесіди, За характером підготовки бесіда або певна її частина може бути підготовлена через домашнє завдання або ж безпосередньо на уроці перед її проведенням. Далі, за ступенем керованості з боку вчителя бесіди можуть бути жорстко керованими, при особистій участі вчителя, а також можуть керуватися ним побічно, майже без його мовного втручання, головним чином за допомогою паралінгвістичних засобів. По представленості різних опор бесіди можуть характеризуватися як їхньою наявністю, так і їхньою повною відсутністю. За питомою вагою монологічного і діалогічного мовлення такі бесіди можуть бути переважно діалогічними або ж, навпаки, характеризуватися перевагою монологічної форми спілкування. Необхідно, однак, відзначити, що застосовуючи перераховані вище критерії, ми одержуємо не розподіл бесід на види або підвиди, а такі їхні різновиди, по яких можливо простежити лінію їхнього ускладнення і розвитку, тобто еволюцію навчання реально-інформативної комунікації, причому не тільки по роках навчання, але й у межах одного року.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6