Учні повинні знати про такі особливості будови форми, як симетрія, зв'язок частин в єдиному предметі чи об'єкті, мати уявлення: про особливості форми у декоративно-прикладному мистецтві та декоративну переробку реальної форми; про залежність загальної форми від характеру її частин та деталей

Учні повинні вміти передавати об'ємне зображення на площині, фактури рослин, квітів, матеріалів тощо, володіти первинними навичками передачі: характерних поз та рухів тварин, людини; динамічного стану об'єктів.

При передачі простору учні повинні знати такі просторові явища та засоби їх передачі, як межа зламу поверхонь у відкритому та закритому просторі (земля -- небо, море -- небо, підлога -- стіна); розміщення об'єктів нижче або вище на картинній площині залежно від віддаленості; зорове зменшення віддалених предметів; явище загороджування, мати уявлення про картину (зображення) як «вікно» у простір; відлік простору від «вікна» в глибину, уміти передавати плановість розміщення об'єктів у відкритому просторі із застосуванням вищеназваних засобів передачі просторових явищ.

Учні повинні знати найпростіші закономірності колірного кола та спектра як еталону найчистіших насичених кольорів; порядок розташування кольорів у колірному колі, його умовний поділ на теплу та холодну частину, про обмежену палітру кольорів та їх гармонію; про можливості кольору як засобу художньої виразності; про особливості кольору в декоративному зображенні; мати уявлення: про кольорові контрасти та контрастне сполучення насичених та м'яких колірних тонів; про залежність кольору у природі (пейзажі) від освітлення (часу доби, пори року, стану погоди); про особливості акварельних фарб порівняно з гуашевими; вміти розрізняти кольори за світлотою та теплою й холодною характеристиками, отримувати різні відтінки однієї й тієї ж групи кольорів.

За проблемою композиції учні повинні знати: про головні та другорядні елементи в композиції, виділення головного за допомогою розташування, розміру, кольору, тонового контрасту, фактури; про декоративні ефекти поєднання великих та дрібних елементів; зміст понять «ритм», «симетрія», «формат», мати чуття рівноваги в композиції та вміти досягти враження врівноваженості на площині шляхом симетричного або рівномірного розташування елементів; про значення високого та низького горизонту в композиції пейзажу, на початковому рівні вміти відтворити в композиції настрій доступними засобами виразності.

Таким чином, проаналізувавши складові соціокультурного досвіду молодших школярів, ми дійшли висновку що процес формування соціокультурного досвіду відбувається у просторі життєдіяльності дитини, регулюється процесами соціальної взаємодії та художньої творчості.

Аналіз філософських, культурологічних, психологічних та педагогічних робіт з проблеми, яку ми досліджуємо, дозволяє нам в визначити сутність соціокультурного досвіду молодшого школяра в узагальненому вигляді.

По-перше, розвиток дитини завжди відбуватиметься в багатоплановому спілкуванні зі світом і суспільством. Світ дорослої культури накладається на особистість молодшого школяра, у якій провідне місце займає чуттєво-емоційна сфера.

По-друге, враховуючи, що дитина сприймає соціокультурне середовище через емоційний світ, необхідною умовою стає забезпечення педагогами таких шляхів здобуття культурних та соціальних цінностей, які будуть найефективніше сприяти соціалізації дитини.

По-третє, у дитячому суспільстві процес соціалізації відбувається прискорено, а тому великого значення набуває залучення школярів до системи культурних норм і цінностей якомога раніше.

По-четверте, беручи до уваги сучасний стан культури в суспільстві, слід звернути особливу увагу на попередження знецінення соціокультурних надбань. Найбільш сприятливими в контексті дитинства будуть художньо-естетичні та комунікативні форми організації діяльності молодшого школяра.

По-п'яте, формування досвіду відбувається засобами соціокультурної комунікації, організації та регуляції, які завжди пов'язані з колективними процесами і виступають їх регуляторами, тому потребують значної уваги в організації навчально-виховного процесу.

По-шосте, дитяча особистість характеризується певною періодизацією, і на кожному етапі проявляються ті чи інші особливості біологічного, психічного та соціального характерів, тому процес розвитку і збагачення соціокультурного досвіду матиме, відповідно, свої характеристики, які слід враховувати педагогам і батькам при плануванні роботи з розвитку особистості дитини.

Таким чином, ми дійшли висновку, що соціокультурний досвід є невід'ємною частиною життєдіяльності будь-якого суспільства, набувається у взаємозвязку з процесом соціалізації, відображає рівень розвитку суспільства і має особливості в контексті дитячого світу. Отже, можна сказати, що сутність соціокультурного досвіду молодших школярів, його зміст та особливості є актуальними на сучасному етапі розвитку педагогічної науки. Пізнаючи даний процес, ми розглядаємо становлення дитини в сучасному суспільстві, центром якого є гармонійно розвинена особистість

Соціокультурний досвід молодшого школяра - досвід особистості, який формується в процесі засвоєння культурного простору та під час творчої взаємодії учня з оточенням.

1.3 Спільна творча діяльність як основа формування досвіду

Провівши аналіз категорії «досвід», ми дійшли висновку, що досвід формується у різних видах діяльності. Отже, слід розглянути, яка саме діяльність сприятиме найефективнішому формуванню соціокультурного досвіду молодших школярів.

Як філософська категорія, діяльність визначається „специфічно людською формою ставлення до навколишнього світу, зміст якої складає її доцільну зміну та перебудову” [38, с. 180]. При цьому зміна зовнішнього світу є лише передумовою для самозміни людини.

Філософи вважають, що діяльність, що передбачає соціокультурні підстави, передумови і теорії, може здійснюватися і здійснюється на двох рівнях. Це, в першу чергу, діяльність, пов'язана з освоєнням, використанням, вживанням вироблених в історичному розвитку соціокультурних способів зміни і перетворення дійсності, зафіксованих в певних установках, нормах, програмах, які задають деяку парадигму діяльності. Це поняття, узяте з методології науки, було визначене американським істориком і філософом науки Т. Куном, перш за все як типове вирішення завдань у сфері наукового дослідження. Сьогодні воно достатньо широко вживається для характеристики чітко фіксованих способів дій у самих різних сферах людської життєдіяльності. [114, с. 55].

Активний, творчий початок людини найбільшою мірою виявляється, звичайно, в діяльності, пов'язаній із розвитком культурних форм, відповідних способів відношення до дійсності, пов'язаних з ними установок і норм. Діяльність такого роду не обмежується орієнтацією на наявні програми дій, ким би вони не були задані - природою або соціумом. Вона передбачає здатність до постійного вдосконалення внутрішніх творчих резервів, до перебудови власних основ продуктивної діяльності, і на підставі цього розглядається філософами як відкрита система. Люди виступають при цьому не просто виконавцями заданої програми поведінки, а творцями, творцями принципово нових програм дії, нових соціокультурних парадигм.

Здійснення будь-якої діяльності завжди в тій чи тій мірі передбачає безпосередньо або опосередковано кооперацію зусиль людей, їх співпрацю, а тим самим форми їх спілкування. Таким чином, спілкування людей є неодмінною умовою здійснення їх діяльності. При цьому спілкування також являється певного роду діяльністю. У нім, як і у всякій діяльності, важливо виділяти ціннісно-смислові установки, засоби, прийоми і операції, направлені на досягнення цілей спілкування.

У контексті системи соціокультурної діяльності спілкування виступає необхідною умовою та компонентом цієї діяльності. Формування, збагачення та вдосконалення соціокультурного досвіду індивіда відбувається якраз в процесі спілкування людей.

Наприкінці XIX - на початку XX ст. розроблялися різноманітні теорії, які стосувалися переважно такої істотної складової діяльності, як дія. Так, Дж. Д'юї на основі філософії прагматизму створив теорію дій як інструментального змісту людських понять і побудував на ній принципи навчання дітей [28; 29].

Погляд на діяльність як особливу детермінанту процесів свідомості міцно затвердився у вітчизняній психології завдяки роботам О. Ухтомського й М. Басова, які сприяли виділенню діяльності в особливу категорію, що не зводилася до інших форм. Розробка психологічної теорії діяльності в нашій країні асимілювала й удосконалила досягнення світової психологічної науки, водночас ідеї Л. Виготського, В. Бехтерєва, І. Сєченова значною мірою вплинули на розробку нових теорій за рубежем.

Діяльність як психологічну категорію вивчали О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Б. Ломов, Б. Ананьєв, Б. Теплов та ін. Наукова школа Л. Виготського - О. Леонтьєва започаткувала психологію, основою якої є категорія діяльності. [67, с. 19]. Описуючи процес інтеріоризації діяльності, вони виділили важливі положення про те, що основою психологічного розвитку людини є якісна зміна соціальної ситуації її життя або її діяльності, і психічні новоутворення, що виникають у людини, є похідними від інтеріоризації вихідної форми її діяльності.

О. Леонтьєв вважав категорію предметної діяльності «не тільки вихідною, але й найважливішою» [66, с. 81]. Він розробив докладний опис морфологічної побудови діяльності й показав умови переходу від одного рівня діяльності до іншого.

Визначення найважливішого принципу єдності свідомості й діяльності, що складає основу діяльнісного підходу належить С. Рубінштейну. «Діяльність та свідомість - не два в різні сторони звернені аспекти» [66, с.16]. Він довів, що діяльність та свідомість утворюють органічну цілу тотожність, але не єдність, а також виокремив основні види діяльності: працю, гру, навчання - і описав специфічні для кожного з цих видів мотивації.

При цьому діяльність ми розуміємо як «активність, що регулюється свідомістю, породжується потребами та спрямована на перетворення зовнішнього світу та самої людини» [117, с. 83]. Тобто активність суб'єкта проявляється в процесі його взаємодії з навколишнім світом. Ця взаємодія складається з вирішення життєво важливих завдань, що визначають сутність існування й розвитку людини. За влучним висловом засновника діяльнісного підходу в психології О. Леонтьєва, людське життя - це «сукупність, точніше система, діяльностей, що змінюють одна одну» [66, с. 18].

Психологічна характеристика діяльності вимагає розглядати її як складне динамічне явище, що складається з різноманітних елементів (компонентів), що пов'язані між собою й визначають функціональну структуру діяльності. Структурний аналіз діяльності проводиться з різними цілями, і при цьому використовується широке розмаїття типів і наборів основних структурних компонентів. У різних аспектах аналіз структури діяльності розглядався в роботах Г. Атанова, О. Волкова, В. Зінченка, О. Конопкіна, О. Леонтьєва, Б. Ломова, М. Ніколова, В. Шадрікова [10, 66, 67, 68, 71].

Названі вище дослідники під структурою діяльності розуміють взаємозв'язок між елементами, які складають певну систему, спрямовану на одержання зазначеного результату [10; 37]. Узагальнено орієнтовна основа діяльності містить: мету діяльності; логічну структуру етапів діяльності; критерії оцінки результатів діяльності на кожному етапі; спосіб дії на кожному етапі; оцінку досягнутих результатів, аналіз та коригування способів дій.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15