Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни у первоклассников - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни у первоклассников

посредствованные совместной деятельностью гуманные межличностные отношения в детских группах имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения представлены нормой гуманности, которую, как показали специальная беседа и индивидуальные замеры, дети достаточно хорошо осознают. Эмоционально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональных связей и предпочтений были раскрыты достаточно полно при социометрическом опросе. Личностно-смысловые отношения - это складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые реализуются в самой деятельности. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится сверстник как значимый другой. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Более того, этот пласт отношений оказывает существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения типа симпатий/антипатий, порой изменяя их знак на противоположный. Если дети дошкольного и младшего школьного возрастов равно склонны проявлять гуманное отношение в виде коллективистской идентификации с ребенком, обладающим высоким/низким социометрическим статусом (для них важна сама структура совместной деятельности), то для подростков небезразличен социометрический статус сверстника, с которым они взаимодействует, поскольку в этом возрасте, особенно в 12-13 лет, субъективные предпочтения и отвержения переходят в личностно-смысловой план и сами по себе начинают определять ту или иную ориентацию совместной деятельности детей.

Становление межличностных отношений в детских группах подчиняется общепсихологической закономерности развития, названной «параллелограммом развития» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а именно развитие гуманного отношения к сверстнику подчиняется закону перехода от непосредственных форм и способов поведения сначала к внешне, а затем к внутренне опосредствованным формам, возникающим в процессе культурного развития.

Норма гуманности, воплощенная в функционально- ролевых отношениях совместной деятельности, на определенных этапах онтогенеза интериоризируется и начинает детерминировать динамику межличностных связей без опоры на внешние средства, поскольку переходит в личностно-смысловой план.

Господство интерактивной совместной деятельности как внешнего инструмента овладения гуманными отношениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным положением у подростков. По нашему мнению, за этим фактом стоит не «отмирание» детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, а переход внешних средств организации межличностного взаимодействия во внутренние средства. Усвоенная ребенком норма гуманности получает свою новую жизнь в виде гуманных смысловых установок личности, проявляющихся в готовности субъекта действовать во благо другого человека.

Коллективистская идентификация как определенный тип гуманных отношений есть смысловая форма репрезентации группой таких связей субъекта с другими, которые преобразуют его личностную позицию. В то же время характерный для детского возраста эгоцентризм, проявляющийся как в познавательной сфере, так и в сфере общения, препятствует развитию гуманных отношений. Однако особые средства (интерактивная совместная деятельность) приводят к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, развивают у него способность отнестись к другому как к себе самому. Изменение социальной позиции ребенка в системе взаимоотношений обеспечивается сменой интегрального/парциального санкционирования, когда ребенок становится ответственным за благополучие сверстника. Кроме того, интерактивная совместная деятельность через общность переживаний детей в группе позволяет установить отношения реципрокности (равноправности), которые и актуализируют механизм идентификации.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упоря-доченности, наверное, естественной шкалой для этого стано-вится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой идентификации. Половая принад-лежность становится тем основанием, которое позволяет удер-жать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными.

Свойство половой идентификации очерчивать границы прояв-ления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и тому подобное) возвращает ребенка к собственным переживаниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на время) защищенный вид. Не-Я конкретизируется в образе противопо-ложного пола. Это очень важный момент постоянства, обеспечи-вающий относительную стабильность этого периода развития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловленно отно-сящихся к ребенку. Такими взрослыми являются соседи, присут-ствующие в психологическом пространстве ребенка без всякого его согласия-несогласия на это; такими взрослыми являются все учителя, по своему профессиональному статусу имеющие право воздействовать на Я-концепцию ребенка.

Та дифференциация чувств, которую переживает ребенок по отношению к людям - своим и чужим, - связана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточного, то есть обладающего способностью к самовосстановлению. Говоря иначе, ребенку надо как бы стать психотерапевтом для самого себя, чтобы переживать ценность своего существования. Это проявляется в той диалогичности сознания, которая позволяет Я существовать как динамической, а не статичной структуре.

Способность Я к самовосстановлению, к самосохранению под воздействием других людей - явление загадочное и почти совсем не изученное. Можно только предполагать, что удерживает пяти-семилетнего ребенка от безусловного подчинения другим лю-дям, далеко не всегда реализующим по отношению к нему нрав-ственные и гуманистические принципы.

Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, которые связаны с теоретичес-ким сознанием и мышлением людей. Как писал В.В. Давыдов, "усвоение азов этих форм общественного сознания и соответ-ствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воп-лощенной в них человеческой деятельности" Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - M., 1986. С. 133..

Считается, что учебная деятельность определяет возникно-вение психологических новообразований - рефлексию, произ-вольность, внутренний план действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструк-ции, или способы, действия с предметами.

Без рефлексии невозможно выделение самих способов дей-ствия как особого свойства активности; произвольность позволя-ет разделять разные планы реальностей и действия в них; внут-ренний план действий обеспечивает необходимую систему коор-динат для организации психологического пространства Я.

Появление этих новообразований, как показывают много-численные исследования, существенно зависит от содержания образования - от содержания усваиваемых знаний. Доказанным можно считать факт, что развивающий характер учебной дея-тельности проявляется только тогда, когда ее содержанием яв-ляются теоретические знания.

Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания, не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, филосо-фов и других исследователей морали и права. Ребенок не создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали, а присва-ивает их в процессе учебной деятельности. Однако, и это очень важно, он выполняет такие мыслительные действия, которые адекватны тем, посредством которых, с помощью которых исто-рически вырабатывались продукты духовной культуры.

При очень большом объеме исследований по проблемам учебной деятельности практически открытым остается вопрос о ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудности для самих детей и для взрослых связаны именно с нежеланием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невозможно, если сам человек этого не захочет.

Ребенку, поступающему в первый класс школы, очень важно иметь основа-ния для такого переживания, так как он переходит в новую систе-му опосредованных отношений, где его Я в целостных проявлени-ях и свойствах весьма редко будет предметом взаимодействия с другими людьми, преобладать будет оценка предметных действий ребенка и их соответствие с образцом или правилом.

В процессе учебной деятельности ребенок решает соответствующие ее содер-жанию задачи: анализирует материал с целью выявления в нем закономерностей, строит на основе этого целостный объект, ов-ладевая общим способом построения изучаемого объекта. При ре-шении учебной задачи мысль ребенка движется от общего к част-ному, при этом он осуществляет следующие действия:

Ш преобразование условий задачи с целью выделения всеоб-щего отношения изучаемого объекта;

Ш моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

Ш преобразование модели для изучения ее свойств;

Ш построение системы частных задач, которые решаются общим способом;

Ш контроль за выполнением действий;

Ш оценка усвоения общего способа.

Умение учиться и будет составлять для ребенка возможность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться решать ее.

Смелость ребенка - это та необходимая для осуществления жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать, пе-реживать, воспринимать динамичность своего Я как реально су-ществующего и живущего.

Если какие-либо причины блокируют переживание динамич-ности Я, то наблюдаются картины мотивации учения, анало-гичные той, которая была у маленькой Тани после недели посе-щения школы: "Ничего не умею", "Никогда не получится", "Я - глупая", "Ничего неинтересно", "Я и так уже все умею, все равно ничему не научусь".

В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо строить деловые, партнерские отношения, условно говоря, надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для этого хоро-шо бы обладать развитой концепцией другого человека и себя, собственной Я-концепцией, гарантирующей целостность гра-ниц Я. Иначе возникает тот порочный круг взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали К.Блага и М.Шебек Карел Блага, Михаил Шебек. Я - твой ученик, ты - мой учитель. - М.,1991. С. 53-55..

Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут быть связаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Образ себя, - пишут они, - и самодоверие способствуют достижениям ре-бенка в школе».

Порочность этого круга состоит в том, что здесь имеет место движение по спирали, и его почти невозможно (без посторонней помощи) разорвать, так как в каждый момент времени оно практически меняет свою форму: от нерешенной задачи до уве-ренности взрослого в собственной некомпетентности "быть ро-дителем" и тому подобное. Нужны специальные усилия, чтобы не только остановить этот круг отношений, но и "расшифро-вать" измененную форму до се первоначального (простого) вида. Как часто приходится встречаться с безумным, все набираю-щим скорость движением этого порочного круга.

Для ребенка отношения с учителем в современной школе лишены того содержания обожания, уважения и доверия, кото-рые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше (взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Мало того, что сегодня у ребенка не-сколько учителей в его первом классе, он до этого (в большин-стве случаев) посещал детские дошкольные учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще по традиции даже сту-дентам, обучающимся педагогическим специальностям, препо-дается, что учитель пользуется у младших школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все больше и больше подтверж-дений обратному. Думаю, что имею некоторое право утверж-дать, что современные взрослые вообще очень рано (еще в на-чале детства) перестают быть для детей безоговорочным автори-тетом. Прямо или косвенно об этом говорит и феномен лжи - ребенок может провести взрослого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого.

Всему ребенок учится в группо-вой игре со сверстниками. Освоение именно этого вида игры является важнейшей зада-чей развития в середине детства. Именно игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправ-ляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого пси-хологического пространства и своего тоже. Любое выяснение от-ношений между сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной де-ятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контро-лем (присутствием, например, старшего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень рискованная ситуация - оставить группу детей 5-7 лет для самостоятельной совместной работы или игры, но им жизненно необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе.

Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет - это и своеобраз-ная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого возраста много и охотно играют "в войну", если им предложить играть "в мир", то они просто не знают, как.

Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте - не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах пове-дения одаренных детей, которые (по разным причинам) были лишены общения на равных со сверстниками. Игра со сверстниками является для ребенка содержанием настоящей жизни - полной и свободной.

К середине детства ребенку уже открыты главные проявле-ния жизни:

1) реальная, где есть ограничения на активность;

2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможно существование;

3) живая, настоящая (мо-жет быть, лучше слово - полная), где ограничения не ощуща-ются, их как бы и нет, единственное ограничение - собствен-ное тело. Он уже умеет действовать в этих проявлениях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну, например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться, играть (это полная жизнь).

Недаром взрослые называют будни серыми и очень хотят праздника (для души); очень рано, может быть, слишком рано разные проявления жизни, словно краски на палитре, занимают свои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную лю-бовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением.

Недаром это - редкое искусство, ведь так рано ребенок по-стигает, говоря языком науки, неоднородность собственной ак-тивности, ее дискретность и обусловленность.

В то же время нормальный ребенок, переживая это как экзи-стенциальную тоску, способен преодолеть ее в творчестве своей жизни. Да, не побоюсь этих слов, вместо того чтобы употребить слово "самовоспитание". Они, пяти-семилетние, способны на эксперименты над собственной жизнью, пусть кратковремен-ные, не всегда результативные, но уже делают это. Так развивает-ся воля. Не хотел идти, а пошел. Не потому, что уговорил кто-то, а сам себя заставил. Боялся темноты, не мог зайти на кухню, где был выключен свет, убедил сам себя и пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее было ехать на велосипеде - про-бовал свое умение. Разбив в кровь коленки, не плакал, а жалел, что придется потерять время и не ездить на "необъезженном ве-лосипеде" Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2000. С. 338-442.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возраст, о котором идет речь в данном реферате, во многих описаниях и клас-сификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного. Ни в коей мере не принижая значения та-кого важного события, как поступление в школу, посмотрим на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития, которые он решает сам, как бы относительно независимо от места его конкретного пребывания - детский сад это, школа или семья.

С повышенной чувствительностью к воздействиям дру-гих людей ребенок приходит к середине детства. Расширяется его социальное пространство отношений с разными людьми - кроме семьи значимыми становятся отношения с соседями и школой.

Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства, переживание дифференциро-ванных отношений (свои - чужие) с людьми создает условия для осознания границ собственного психологического простран-ства. Это осознание происходит очень сложно и связано с воздей-ствием на его разные свойства - собственно психологические и телесные.

Механизм идентификации является не только историческим, но и актуальным психическим механизмом (наряду с некоторыми другими) любого морального выбора и действия. Однако идентификация у взрослой, сформировавшейся личности на уровне сознания или совсем не воспроизводится, или же в какой-то степени осознается только в ситуациях моральных конфликтов и принятия решений. Идентификации могут осознаваться и в тех проблемных ситуациях, когда принимаемые решения не носят морального характера, однако личность по тем или иным причинам (например, вследствие отсутствия опыта и навыков) не в состоянии принимать самостоятельные решения. Иначе говоря, механизм идентификации участвует в процессах принятия моральных решений на уровне сознания только тогда, когда личность вообще или в определенном аспекте осталась на уровне идентификации. При этом могут наблюдаться идентификационные фиксации.

Список использованной литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире. // Вопросы психологии. - 2002. №1. - С. 3-16.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2000.

3. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. - Ярославль: Академия, 2001.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - M., 1986.

5. Карел Блага, Михаил Шебек. Я - твой ученик, ты - мой учитель. - М.,1991.

6. Краткий психологический словарь. /Под общ. ред. Петровского А.В. и Ярошенко М.Г.

7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1996.

8. Сухомлинский В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное. - М.: Прогресс, 1988.

9. Формирование личности. - М., 1983.

10. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). - М.: Тривола, 1994.

11. Эльконин Д. Б. Детская психология. - М., 1960.

Страницы: 1, 2, 3, 4