3. Рівномірне навантаження. Учасники гри отримують нові знання відносно рівномірно, пропорційними частинами. Матеріали повинні бути підібрані в такий спосіб, щоб їхнє засвоєння проходило з відносно однаковими затратами розумової й фізичної енергії.

4. Правдоподібність експериментальної ситуації, що забезпечується через:

а) правдоподібність реакції зовнішнього середовища;

б) використання комплекту реальних форм документів;

в) правдоподібність процедур прийняття управлінських рішень і способів доведення їх до виконавців;

г) близьку до реальної організацію взаємодії учасників гри (наради, «планьорки» тощо). Однак надмірне прагнення до адекватності гри та дійсності недоцільне. Воно збільшує час, складність, витрати, гра «обважнює».

За реалізації принципу правдоподібності доцільно: заохочувати виготовлення учасниками гри псевдореальних документів (службових записок, заяв, розпоряджень); передавати в ігрові групи картки виконавців і короткі довідки з біографічними та службовими даними про співробітників, що робить більш обґрунтованими ситуації, у яких можуть опинитися учасники гри; забезпечувати учасників гри положеннями про ігрові підрозділи, посадовими інструкціями, наближеними за формою до аналогічних реальних документів; організувати участь першої особи, що стимулює діяльність інших учасників гри (відповідно до теорії очікувань). У підготовці гри можна виділити такі етапи: для належної організації та проведення гри за 3-5 днів слід ознайомити учасників з її темою та змістом, з навчальною ситуацією, розподілити ролі між учасниками й порекомендувати літературу; у тих випадках, коли тривалість гри становить понад дві години, потрібно продумати доцільність кількаденної перерви, протягом якої учасники змогли б підготувати певні плани заходів, одержати необхідні консультації, прочитати довідкову або методичну літературу; до початку гри потрібно виготовити та встановити таблички із зазначенням «посад», прізвищ, імен виконавців; перед початком гри потрібно розкрити її суть усім учасникам для того, щоб кожний, реалізуючи свої функції, відчував власне значення в загальній справі та взаємозв'язок з іншими виконавцями; після закінчення гри керівник підбиває підсумки, а його помічники заповнюють відповідну підсумкову таблицю. Проблема систематизації дидактичних ігор надзвичайно складна й до цього часу не розв'язана. За критерієм змісту й умов діяльності учасників у дидактиці європейських країн виділяють ігри симуляційні, управлінські, психологічні, спортивні та ін.

Симуляція -- це подання вибраного фрагменту конкретної ситуації в спрощеному вигляді та розігрування учнями в ролях функцій (посадових обов'язків) її учасників. Сутність стимуляційної гри полягає у відтворенні тими, хто навчається, складних ситуацій, які «…колись для когось були проблемою, причому хід рішень, вироблених учнями, порівнюється з фактичними рішеннями» . Симуляційна гра характеризується тим, що: базується на конкретній ситуації; містить спробу аналізу цієї ситуації на основі її моделювання (наприклад, історичних фактів чи виробничих умов) через розігрування ролей; змушує до розгляду в моделі симуляції зв'язків, ходу, умов подій, що в ній містяться, відірвано від соціально-економічного контексту; рішення та висновки, зроблені в грі колективно, не змінюють стану ситуації й не впливають на модель системи; в умовах конфлікту не приймаються рішення, і це вимагає компромісу між різними рольовими цілями[8].

Рольова гра подібна виставі в театрі. Це виконання учнями ролей, заданих певними ситуаціями, які вимагають використання особливої поведінки та відповідної лексики. Гра забезпечує невимушену обстановку, в якій учні є настільки винахідливими і жвавими, наскільки це можливо. Група учнів, яка успішно виконує рольову гру, дуже схожа на групу маленьких дітей, яка грається у лікарів, школу, батьків тощо. Вони підсвідомо творять свою власну реальність. Таким чином, вони експериментують, використовуючи свої знання про реальний світ, і водночас розвивають здатність взаємодіяти з іншими людьми. Ця діяльність є захоплюючою [22].

Структуру рольової гри складають такі компоненти

· ролі;

· ситуація;

· рольові дії.

Перший компонент - ролі.

Ролі, що виконують учні на уроці, можуть бути соціальними і міжособистісними. Перші обумовлені місцем індивіда в системі об'єктивних соціальних відносин (професійні, соціально-демографічні), другі визначаються місцем індивіда в системі міжособистісних відносин (лідер, друг, суперник і ін.). Підбір ролей у грі повинний здійснюватися таким чином, щоб формувати в школярів активну життєву позицію, кращі людські якості особистості.

Другий компонент рольової гри - вихідна ситуація.

Вона виступає як спосіб її організації. При створенні ситуації необхідно враховувати й обставини реальної дійсності, і взаємини комунікантів.

Розрізняють наступні компоненти ситуації:

1) суб'єкт;

2) об'єкт (предмет розмови);

3) відношення суб'єкта до предмета розмови, умови мовленнєвого акта.

Третій компонент рольової гри - рольові дії, що виконують учні, граючи визначену роль.

Рольові дії як різновид ігрових дій органічно зв'язані з характером ролі і включають вербальні і невербальні дії, використання бутафорії.

Як показують результати навчання, застосування рольової гри на уроках іноземної мови сприяє позитивним змінам у мовленні учнів як у якісному відношенні (розмаїтість діалогічних єдностей, ініціативність мовних партнерів, емоційність висловлення), так і в кількісному (правильність мови, обсяг висловлення, темп мови) [22].

Ділова гра використовується для вирішення комплексних завдань засвоєння нового, закріплення матеріалу, активізації пізнавальної діяльності учнів формування загально навчальних умінь, розвитку творчих здібностей, формування системи професійних умінь і навичок, виховання професійно значущих якостей особистості, підвищення рівня мотивації, формування навичок спілкування тощо. Навчальна гра є специфічним способом управління навчально-пізнавальною діяльністю школяра.

Є певні особливості ділової гри, які підкреслюють її актуальність:

1. Використання ділової гри дає можливість максимально наблизити

процес навчання до реальної професійної діяльності завдяки моделюванню

рольових функцій, притаманних професійній діяльності.

2. Ділова гра створює умови для глибокого і повного засвоєння навчального матеріалу на основі системного використання знань у процесі одночасного вирішення навчальних і змодельованих проблем.

3. У процесі ділової гри реалізуються різні рівні інтелектуальної активності учнів: репродуктивний, евристичний, креативний.

4. Ділова гра є способом інтенсифікації творчої мисленнєвої діяльності в умовах організації групової і комплексної взаємодії з відпрацюванням послідовності дій у штучно створеній ситуації.

5. Ділова гра відтворює реальні процеси професійної діяльності за рахунок виконання певної ролі, що містить набір правил, які визначають як зміст, так і спрямованість, характер ігрових дій.

6. Ділова гра є двоплановою діяльністю: з одного боку, учень виконує реальну діяльність, пов'язану з вирішенням конкретних навчальних завдань, з іншого - ця діяльність має умовний характер, що дозволяє йому бути вільним, розкутим. Саме це і забезпечує емоційну привабливість гри для школярів.

7. Ділова гра як колективний метод навчання створює умови для реалізації системи суб'єкт - суб'єктних відносин за різними напрямами взаємодії: викладач - учень, учень - учень, викладач - підгрупа, учень - підгрупа тощо.

8. Ділова гра формує інтерес та емоційно-ціннісне ставлення учня до навчальної і майбутньої професійної діяльності.

9. Ділова гра стимулює розвиток особистісного потенціалу учня, його самореалізацію і самоутвердження у ситуаціях ігрової взаємодії.

10. Ділова гра виконує діагностичну функцію - дозволяє учню виявити творчі і професійні здібності, усвідомити свої потенційні можливості.

11. Ділова гра має психотерапевтичний ефект за рахунок створення умов для емоційно-психологічного розвантаження учня, зняття психологічних бар'єрів, оволодіння способами психологічного захисту у складних професійних ситуаціях.

Оптимальна реалізація дидактичних цілей гри можлива за умови розуміння викладачем сутності ділової гри та уміння методично грамотно проектувати її. Основні принципи конструювання і організації ділової гри сформульовано А.Вербицьким [1].

До них автор відносить наступні: принцип імітаційного моделювання конкретних умов та ігрового моделювання змісту і форм професійної діяльності; принцип проблемності змісту імітаційного моделювання і процесу його розгортання в ігровій моделі; принцип діалогічного спілкування; принцип двоплановості ігрової навчальної діяльності. Технологія ділової гри є творчим процесом, який базується на знанні викладачем основних вимог щодо її проектування, організації, керівництва грою. Алгоритм підготовки і проведення ділової гри визначаться її видом і особливостями професійної діяльності, що моделюється. Визначають три основні етапи проектування ділової гри: етап підготовки до гри (вибір теми гри; визначення цілей, завдань, структури гри; розробка сценарію; підготовка матеріального забезпечення; ознайомлення учнів з метою, завданнями гри; за необхідності розподіл ролей); етап проведення гри (аналіз вихідної інформації; підготовка і виконання рольових функцій учасниками гри; управління процедурою гри); етап аналізу і оцінки результатів гри (вихід з гри; самоаналіз результатів гри учнями; підсумок гри викладачем; рекомендації щодо усунення недоліків гри). Необхідно звернути увагу на особливості методичного керівництва процесом гри. Роль викладача і його взаємодія із учнями на різних етапах гри різна. Провідна роль викладача виявляється на етапі підготовки, проектування гри та на етапі підведення підсумків і аналізу результатів гри, а на основному, ігровому, етапі більш доцільно створити умови для максимальної самоорганізації діяльності учнів [20]

На підготовчому етапі викладач може бути у ролі консультанта, який допоможе учням у визначенні змісту їх діяльності відповідно до ролі, але якщо це гра-вправа, бліц-гра, операційна гра, гра-імітація, процес підготовки гри реалізується самими учнями, що стимулює їх організаторські здібності.

У процесі гри викладач може виступати у трьох основних позиціях: бути центром гри, її керівником (ігротехніком); виконувати одну з ролей (ігрова позиція) або бути в ролі помічника і консультанта; спостерігати та оцінювати дії учнів (позиція експерта). Така зміна позицій викладача дає можливість поступово розвивати навички самоорганізації у школярів. На останньому етапі гри дії викладача залежать від попередньої діяльності: він виступає у ролі експерта або залучає до оцінки результатів діяльності учнів [20].

Інтелектуальні ігри змагального характеру у формі конкурсу, учнівського турніру, інтелектуального бою використовуються найчастіше після вивчення змістового модулю на етапі проміжного контролю або після вивчення окремих тем. Такі ігри сприяють розвитку пізнавальної активності, самостійності, комунікативних навичок учнів.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5