По мнению А.А. Реана, педагогическое мастерство выражается высокой компетентностью в психолого-педагогическом и предметном плане, умением репродуцировать на высоком уровне профессиональные ЗУНы (Р., с.149). Автор акцентирует внимание на формулировании технологических выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации, какой метод избрать, какой способ целесообразен в сложившихся условиях, в чем его ограниченность. Уровень педагогического мастерства преподавателя зависит от его профессиональной компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления.
В.А. Сластенин определяет педагогическое мастерство как «синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса». Педагогическое мастерство предполагает самостоятельный анализ педагогических явлений, разложение их на составные элементы и осмысление каждой части в связи с целым, нахождение в теории обучения и воспитания идей, адекватных логике рассматриваемого явления, обнаружение проблем и постановку педагогических задач, нахождение оптимального способа их решения; педагогическое мастерство опирается на научную теорию. (СЛ.333) Мастерство определяет характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и далеких перспектив. При разработке занятия по конкретной теме мастера учитывают всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Источник педагогического мастерства - опыт, деятельность, осмысленная с токи зрения ее сущности, целей, технологии.
Таким образом, выявлены следующие подходы к педагогическому мастерству: хорошее знание предмета (владение ЗУНами), выполнение педагогической деятельности на уровне имеющихся высоких образцов и эталонов (высокая репродукция ЗУНов) (А.К. Маркова, А.А. Реан); комплекс личностно-деловых качеств (В.А. Сластенин, И.А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич); умение исследовать педагогические ситуации, формулировать на их основе профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии с целями (А.С. Макаренко, Н.В. Кузьмина).
В контексте данного исследования представляется целесообразным использовать определение педагогического мастерства, основанное на взглядах Н.В. Кузьминой: педагогическое мастерство - это владение профессиональными психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками, позволяющими педагогу успешно исследовать педагогическую ситуацию, с учетом этой ситуации формулировать профессиональные педагогические задачи и решать их в соответствии с поставленными целями.
По нашему мнению, к умениям педагога-мастера можно отнести выделенные А.К. Марковой (ПТУ,18) профессиональные психолого-педагогические умения, касающиеся постановки задач и организации ситуации, осуществления коммуникации, использования педагогического самоанализа. К ним относятся: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогической задачи; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в условиях проблемной педагогической ситуации; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач. Также необходимо выделить умения, связанные со способностью педагога анализировать и оценивать свою деятельность в целом, соотносить между собой задачи, цели, способы, средства, условия, результаты деятельности.
Педагогическое мастерство предполагает также наличие у преподавателя коммуникативных умений, способствующих установлению эффективного педагогического взаимодействия с учащимися, коллегами. К коммуникативным умениям относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, умение встать на точку зрения учащегося, умение создать обстановку доверительности и др.
Таким образом, анализ литературы по проблеме педагогического мастерства показал, что при множественности подходов к данному явлению, оно остается недостаточно изученным. Выявлены нерешенные задачи: разработки критериев и способов измерения и оценки педагогического мастерства, построения формирующих педагогическое мастерство образовательных технологий.
2.2 Педагогическая проблемная ситуация
Рассмотрение педагогического мастерства преподавателя невозможно осуществить вне деятельностного контекста. Педагогическую деятельность, с одной стороны, можно определить как «совокупность социально значимых действий по подготовке и включению индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества» (Ф.Р. Филлипов), с другой стороны, - как «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе». (В.А. Сластенин, Исаев)
Педагогическая деятельность может быть рассмотрена как последовательный набор ситуаций. Они создаются как педагогом, так и учениками, как спонтанно, так и специально. Например: начинается учебное занятие. В аудиторию заходят опоздавшие студенты - уже ситуация. Студенты оказались неподготовленными к семинарскому занятию - тоже ситуация. Это всегда противоречие между ожидаемым и реальностью.
В большинстве имеющихся определений под ситуацией понимается сочетание значимых компонентов системы в определенный момент ее функционирования и развития; определенный конкретный фрагмент практической деятельности специалистов. (К.313) (Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская)
Вышеизложенные понятия сформулированы, исходя из ведущей роли внешних факторов, условий, что, с нашей точки зрения, неправомерно. Мы будем исходить из следующего определения: ситуация представляет собой систему внешних для субъекта условий, побуждающих и опосредующих его активность и самого субъекта, влияющего на развитие ситуации. (П.75)
Единицей педагогической деятельности является педагогическая ситуация. Исходя из общего определения ситуации педагогическую ситуацию можно понимать как «продукт активного взаимодействия ряда внешних условий учебно-воспитательного процесса и поведения всех его участников». (А.К. Маркова 14) С нашей точки зрения, представляет интерес определение В.В. Серикова (сер): «Ситуация - особый педагогический механизм, который ставит ее участников в новые условия, трансформирующие привычный ход их жизнедеятельности, востребующий от них новые модели поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации».
Таким образом, педагогическая ситуация представляет собой продукт активного взаимодействия объективного состояния конкретной педагогической системы в определенном промежутке времени и поведения всех его участников. Ситуация становится педагогической, если в ней ставятся задачи обучения, воспитания и развития ученика.
Педагогическая ситуация становится проблемной в том случае, если имеющиеся у педагога средства, знания и умения, стереотипы опыта оказываются непригодными в данной ситуации и требуется их переосмысление, рефлексия и соответствующее условиям ситуации преобразование. (СС.44) По мнению М.М. Кашапова (416), С.Д. Неверковича (70), педагогическая проблемная ситуация представляет психическое состояние познавательного и практического затруднения субъекта педагогической деятельности, характеризующееся осознанием педагогом необходимости устранения затруднений в учебно-воспитательной деятельности, пути преодоления которых педагогу неизвестны. Возникновение проблемной педагогической ситуации обусловлено опытом педагога, спецификой его восприятия, мышления, особенностями личностного отношения к происходящему.
Преобразование педагогической ситуации осуществляется педагогом на основе осознания цели целостного УВП (стратегическая), условий ее достижения в педагогической ситуации, то есть, на основе постановки педагогической задачи. Задача в когнитивном плане есть вербализованная, особым образом отрефлексированная рационализованная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки.
Термин педагогическая задача трактуется неоднозначно. Так, Н.В. Кузьмина под педагогической задачей понимает «выражение противоречия, требующее перехода системы из заданного состояния в качественно новое»; М.М. Кашапов - «педагогическую цель учителя, реализуемую в определенных условиях». (К 318)
По нашему мнению, наиболее полно сущность педагогической задачи раскрывает следующее определение: «Под педагогической задачей понимается осмысленная педагогическая ситуация, с привнесенной в нее целью, в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной» (Сл, 337).
Ситуация может и не стать задачей, если педагог ее не замечает, игнорирует, не осознает. Проблемная ситуация может восприниматься как задача, но решаться нецелесообразно.
Процесс решения педагогической задачи является творческим. В его этапах выражается взаимодействие теоретического и практического мышления. Можно выделить четыре этапа в решении педагогической задачи:
Постановка педагогической задачи на основе анализа педагогической ситуации, осознания проблемы и определения необходимых конкретных условий для ее эффективного решения. Зачастую педагоги опускают эту стадию и, не проанализировав ситуацию, воспринимая ее как уже встречавшуюся в практике, пытаются решить стереотипно.
Разработка планов и проектов решения поставленной педагогической задачи. Конструирование способа педагогического взаимодействия.
Процесс решения педагогической задачи.
Рефлексивный анализ результатов решения педагогической задачи.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
