Правилен также взгляд иезуитов, что лучше предупреждать проступки, чем приводиться к необходимости их наказывать. Опробованный проступок, хотя бы за него и подвергли наказанию, все-таки оставляет в дурных предрасположениях ученика побуждение повторить его. Повторение поступка само по себе приятно, как знакомый проложенный путь, -- особенно когда питомец не знает, куда девать себя, куда израсходовать свою активность. С другой стороны, наказание, хотя бы и справедливое, всегда рискует наметить недоброжелательное отношение питомца к воспитателю. Поэтому, с принципиальной точки зрения, едва ли плохо, что в системе иезуитов центр тяжести дисциплины лежал в надзоре за воспитанниками, а не в возможности наказаний за проступки. Предупреждающей надзор лучше, чем последующее, и всегда, по самому существу своему, несколько запоздалое наказание.
Наконец, в заслугу иезуитов, -- особенно для времени начала иезуитских школ, -- надо поставить заботы их о физическом здоровье и бодрости питомцев Квик, ibid., стр. 40, примеч., приводить на этот счет мудрые слова основателя ордена, Лойолы: „Пусть ваш разум исполнится сознанием, что и душа, и тело созданы десницей Божией: мы должны будем отдать Ему отчет в этих двух сторонах нашего существа; мы не должны ослаблять одну из них, помня, что мы должны любить всего человека, как Он сам возлюбил его”.. Иезуиты первые обратили серьезное внимание на гигиенические условия школы. Они усиленно заботились о вместительных, светлых классах, не стесняясь, в поисках средств для школы, даже ходить с просьбами из дома в дом. В иезуитских школах устраивались особые помещения и летние площадки для игр и отдыха. Не было также недостатка, при школах, и в садах. В свободное время ученики развлекались играми и рыцарскими упражнениями (в фехтовании и езде верхом). Внимание к здоровью учеников проглядывает ясно и в той осторожности на счет перегрузки школьных занятии, -- каковой (осторожностью) никогда не мешало бы проникаться школе. Многочисленные праздники и продолжительные каникулы служили той же цели. Все эти хорошие стороны иезуитской педагогики, вероятно, и были причиной, что, правда, не все, но некоторые питомцы выносили из иезуитской школы хорошую память о ней Квик, ibid., стр. 39., примечание. Квик ссылается на „Воспоминание бывшего питомца Иезуитов” („Erinnerungen eines ehemaligen Jesuitenzoglings”, Leipzig, 1862 Jahr.) Kohlera, который сделался Евангелическим священником, но с теплотой вспоминает о своих бывших наставниках, о доброте их и заботах о здоровье и отдыхе детей: „Каждый мальчик”, говорить он, „чувствовал себя всегда в руках человеческого Провидения”..
5. Недостатки иезуитского воспитания
Но были в иезуитском воспитании и черты, отрицательное значение которых тем сильнее, чем тоньше их яд.
„Желая завладеть юношеством, иезуиты не пренебрегали никакими средствами” (Квик). Надзор за учениками здесь был проведен до крайней степей и, не исключая и непозволительных форм. В этот надзор вовлекались сами ученики, и развивалось взаимное шпионство М. Ястребов, ibid., „Труды Киев. Дух. Акад.”, стр. 270-271.. Последнее, в свою очередь, развивало лицемерие, скрытность и ханжество: старались казаться исправными по наружности, подальше запрятывая свои интимные, внутренние мысли и чувства. Не было той атмосферы искренности и ясности во взаимных отношениях, которая прекрасно дезинфицирует душу. Иезуиты правильно боялись для юноши одиночества, которое часто приносить более внутреннее растление, чем даже дурное общество, но атмосфера взаимного недоверия и скрытности предоставляет одинокую душу инстинктам, не всегда лучшим, и среди общества.
Чрезмерно, в иезуитских школах, было и применение соревнования и честолюбия в занятиях учеников. В каждом классе ученику назначали особого соперника, с которым он должен был состязаться в успехах, а также и подмечать на уроках его ошибки. Кроме того, иногда весь класс разделяли на два состязательных лагеря, один из которых назывался Римом, другой -- Карфагеном. Такое возбуждение соперничества, естественно, не могло содействовать добрым, простым отношениям учащихся. Практиковалось также усиленное применение внешних отличий и наград. Каждый день, за основательное знание урока, достойнейшие ученики получали похвалу или награду; напротив, отставшие пересаживались на особые парты, а иногда получали и другие внешние знаки позора: -- дурацкий колпак, ослиные уши и т. п. Отличавшиеся на репетициях, происходивших каждые три месяца, получали разные почетные школьные звания (преторов, цензоров, декурионов), с которыми связывались некоторые льготы и преимущества (они же привлекались и к воспитательским обязанностям по надзору за учениками). Такая практика, помимо того, что приучала учеников к внешним эгоистическим мотивам действий и стремлений, -- вместо того, чтобы постепенно переходить эту мотивировку, -- опять-таки должна была разжигать среди учащихся зависть и недоброжелательство.
Наконец, всем строем своего воспитания иезуиты старались развить, в интересах католической церкви, как основную добродетель в учащихся, привычку к безусловному послушание. „Отказаться от своей воли”, говорили иезуиты Compayre, ibid., р. 120. Выдержки из „Воспоминаний” Сен-Симона. Здесь же приводится еще характерное изречение иезуитов: „нужно так прилепиться к римской церкви, чтобы считалось черное то, что она объявляет черным, хотя бы оно и было белым”., „достохвальнее, чем воскрешать мертвых”. Культура этой добродетели,-- хотя бы и тонко проводимая,--заслоняла в иезуитских школах все остальные. К этому направлено было и их хорошее, и их дурное: и мягкое, ласковое обращение, и строгий, неотступный надзор, и преувеличенная культура пассивной способности восприятия (постоянные повторения), и усиленное возбуждение внешнего соревнования и честолюбия, отвлекавшее способных учеников от самостоятельных, выходящих из школьных определенных границ, занятии. Эта культура отказа от своей воли и своих интересов удачно прививалась ко многим питомцам, но свободолюбивые души чувствовали и выносили к ней невыразимое отвращение Напр., Франсуа-Мари-Аруэ (собственное имя Вольтера, род. в 1694 г.), язвительный враг иезуитов, получивший воспитание в иезуитской школе. Его отвращение к иезуитской системе сказывалось уже в школе, почему один из учителей тогда же сказал о нем, что он сделается врагом церкви..
6. Религиозное воспитание у иезуитов
По самому существу иезуитского ордена (как религиозного), интересно взглянуть, как здесь поставлено было религиозное воспитание. Иезуиты были большие практические психологи, и это сказывается и здесь. Религиозное обучение, собственно, занимало здесь мало места Закон Божий преподавался только раз в неделю.. Центр тяжести полагали в религиозных навыках и упражнениях. Ежедневно ученики присутствовали на обедне, а в воскресенье выслушивали и проповедь. Молитву пред уроками выслушивали коленопреклоненно. Ежедневно, кроме того, упражнялись в религиозных размышлениях и молитве по четкам (так называемые „exercitia spiritualia”, „духовные упражнения”). „Ученики должны были ежедневно испытывать свою совесть и ежемесячно ходить на исповедь Zenz-Frank-Ziegert, ibid., s. 179.”. К культу Девы Марии, о котором особенно заботилась католическая церковь, ученики возбуждались особыми „марианскими”, религиозными союзами.
Но на почве строго-последовательного проведения в школе религиозных упражнений, конечно, много возникало лицемерия и ханжества, с одной стороны, и внутреннего безверия, как бы в противовес внешнему принуждению, -- с другой. Как в культуре науки иногда процветает научное шарлатанство, так и в культуре религии развивается иногда религиозное ханжество. Но, в общем, иезуитские школы давали католической церкви не только ей преданных, но и действительно, -- со своим оттенком, правда, -- религиозно-одушевленных лиц. Примеры самоотвержения и героизма иезуитских миссионеров в языческих странах трудно объяснить без признания за ними религиозного одушевления.
ГЛАВА ДЕСЯТАЯ. Гуманистическая педагогия с реалистическим оттенком Ф. Рабле
1. Французские мыслители-реформаторы. Характерные черты в выражении их идей
Уже из биографии Рамуса мы могли видеть, как и во Франции пробиваются новые искания и в области религии, и в области науки. Но здесь, в сознании общества, еще прочно живут старые, правящие начала, в религии -- католицизм, в науке -- схоластика. Ни религиозная реформация, ни гуманистическое брожение в области мысли, здесь не захватывают таких широких кругов и обществ, как, например, в Германии Консерватизм французского национального сознание подтверждает и для настоящего времени такой тонкий и всеобъемлющий исследователь психологии народов, как Г. Лебон, в своей книге „Психология социализма”. Но теперь, вместо отдельных лиц, в противовес консерватизму общественного сознания, представителем новаторского настроение является отдельный город, и, разумеется, новаторские стремления его имеют значительную практическую силу.. Но в той степени, в какой общество остается консервативным, отдельные лица, чувствующие изжитость старых начал, являются смелыми и крайними новаторами. Градусам общественного консерватизма соответствуют градусы новаторского настроения отдельных, смело мыслящих лиц В Англии, напротив, общественное сознание настолько быстро впитывает новые идеи, что, в противовес этой быстроте, там проявляется сознательный культ старины, сознательное оберегание традиций, и это никого не беспокоит. И в соответствие этому общему сознанию, там нет таких революционных направлений и умов, как в истории Франции.. Они в той степени революционны, в какой консервативен общественный дух. Они примыкают, конечно, к какому-нибудь обще-западноевропейскому направлению или их можно к какому-нибудь „приписать”, но они никогда, в строгом смысле, не приходятся по его мерке. Они всегда стоят выше направленского колпака. Это одна черта идейных реформаторов Франции. Из тех же условий можно объяснить и другую характерную черту их, -- значительную примесь иронии, сарказма и насмешки. Здесь столько же сказывается степень негодующего настроения, сколько, чувство практического бессилия. Обе эти черты Сюда можно отнести и третью черту, тесно связанную со второй, -- известную долю скептицизма, никогда не покидающую французских новаторов прошлого. Рабле умер со словами: „Отправляюсь искать великое „Быть может”” („Se m'en vais chercher un grand Peut-etre”. -- Г. Шерр, „Иллюстриров. всеобщая история литературы”, т. 1, стр. 236). Монтень в своих „Опытах” обыкновенно заканчивает свои размышления глубоко-скептическим: „Что я знаю!” (Que sais je?). Руссо подвергает сомнению ценность всей так наз. человеческой культуры. мы в полной мере замечаем и в тех мыслителях-новаторах, которые занимают видные места в истории педагогики: в Рабле, Монтене и Руссо. Мы будем говорить пока о двух первых.
Франсуа Рабле (1483--1553 г.) и Мишель Монтень (1533--1592 г.), в борьбе со школьной схоластикой, несомненно, примыкают к гуманистическому направлению, к которому и относят их историки воспитания. Но в то же время их идеи опережают идеи этого направления, и иногда выражение их не знает меры. Бичуя школьную схоластику,--школьную шелуху знания, сарказм и отрицание их захватывает иногда и самое знание, и самую науку. Эти свойства французских реформаторов воспитания следует иметь в виду, чтобы знать истинную цену крайностям в выражении их идей.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
