Отже, за умов запровадження соціальної моделі, що передбачає особистісне становлення дитини й забезпечується в процесі спільної діяльності, спілкування, включення у різні відносини, педагогічний підхід стає провідним.
Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що рівний доступ до якісної освіти є національним пріоритетом і передумовою виконання міжнародного та національного законодавства щодо реалізації прав дітей, то діти з психофізичними порушеннями, як і діти з нормальним розвитком, повинні навчатися та виховуватися у відповідності зі своїми можливостями й здобувати перспективу участі в житті суспільства [54, c. 67].
З прийняттям у грудні 2006 року Конвенції про захист і поширення прав і гідності осіб з інвалідністю, права людей з інвалідністю, включаючи й розумово відсталих, виходять на новий рівень їх правового забезпечення. У цьому документі до основоположних принципів організації системи допомоги особам із особливими потребами віднесені зокрема:
? повага до невіддільної людської гідності, особистої самостійності включно з правом кожної людини на власний вибір і правом незалежності;
? недискримінація;
? повна і ефективна співучасть і включення в суспільство;
? повага до відмінностей та прийняття осіб з неповносправністю як частини людської різноманітності та людяності;
? рівність можливостей;
? доступність послуг
? рівність чоловіків і жінок;
? повага до здатності розвиватись дітей з особливими потребами і їхнього права зберігати їхню ідентичність [40, c. 58].
Стандартні правила щодо зрівняння можливостей інвалідів ООН є найбільш загальним документом, що регламентує міжнародні підходи до забезпечення прав особам із особливий потребами. Документ ухвалено Генеральною Асамблеєю ООН в грудні 1993 року (резолюція 48/96). Стандартні правила детально описують норми забезпечення освітніми послугами, працевлаштуванням, грошовою допомогою та соціальним захистом, також забезпечення можливості реалізувати свій творчий потенціал, заняття спортом та відпочинок, заходів для рівної співучасті інвалідів у потенційному житті їх спільнот. Реабілітація містить положення: «Держави повинні розробити національні реабілітаційні програми для всіх груп інвалідів. Такі програми повинні ґрунтуватись на особистих потребах інвалідів і на принципах повної участі і рівності, охоплювати широке коло діяльності. Інваліди та їх родини повинні мати змогу брати участь у розробці й організації реабілітаційних служб, які їх стосуються. Усі реабілітаційні служби повинні бути доступні у тій місцевій громаді, де проживає інвалід» [39, c. 67-69]. Огляд міжнародних нормативно-правових актів засвідчує, що загальні практики соціальної інтеграції на Заході розвинені набагато краще, аніж в Україні.
Основні принципи державної політики України у цій галузі викладені в Національній програмі професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2001-2005 роки. Оскільки, система освіти як соціальний інститут в усі часи була зумовлена потребами громади у робітниках різної кваліфікації, то дотичним до освіти економіко-соціокультурним фактором розвитку реабілітаційної парадигми можна вважати також вимоги суспільства до працездатності своїх громадян, що мають обмеження життєдіяльності. У зв'язку з цим, провідним узагальнюючим фактором впливу зовнішніх чинників на еволюцію реабілітаційної парадигми став освітній фактор. Саме він є сполучною ланкою, адже система освіти у суспільстві зумовлена потребами його соціально-економічного розвитку й формує та репродукує культурний і соціально-політичний клімат у державі, рівень демократії, забезпечує зміст, форми і безперервність процесів соціалізації дітей з комплексними порушеннями та осіб з інвалідністю в цілому [34, c. 45].
Отже, провідним фактором у розвитку, навчанні й вихованні дітей з комплексними порушеннями, що потребують комплексних програм реабілітації та поєднують медичну, психолого-педагогічну і соціальну допомогу, причому індивідуалізовану, є освітній фактор.
На жаль, до цих пір величезним числом керівників, фахівців і навіть батьків не повністю усвідомлюється роль і місце в комплексі реабілітації освітнього фактору, засобів освіти. У зв'язку з цим необхідно з'ясувати, як фахівці -- дефектологи уявляють місію реабілітації засобами освіти. Коли ми говоримо «реабілітація засобами освіти», ми маємо на увазі відновлення дитини в правах на соціальне успадкування, тобто на успадкування культурно-історичного досвіду людства. Соціальне успадкування, яке є специфічно людським типом, у дитини завжди здійснюється тільки засобами освіти і у сфері освіти [50, c. 354]. В кожному суспільстві існує спеціально створений освітній простір, який включає традиції і науково обгрунтовані підходи до навчання і виховання дітей різних віків в умовах сім'ї і спеціально організованих освітніх установ. Відхилення в розвитку приводять до «випадання» дитини з цього соціально і культурно зумовленого освітнього простору. Порушення в розвитку приводять до того, що грубо порушується зв'язок з соціумом, культурою як джерелом розвитку. По відношенню до дитини з порушеннями в розвитку перестають діяти традиційні способи вирішення традиційних освітніх завдань на кожному віковому етапі. Самою кращою характеристикою цієї ситуації є думка Л. С. Виготського про «соціальний вивих» дитини з порушеннями розвитку як основної причини дитячої дефективності: «якщо психофізичний недолік означає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину -- це означає «вправити» його в життя, як вправляють вивихнутий і хворий орган.». Подолання соціального вивиху можна здійснити виключно засобами освіти, але не масових і традиційних, а спеціально організованих, особливим чином застосованих для досягнення тих освітніх завдань, які в умовах норми досягаються традиційними способами. Реабілітація засобами освіти означає:
? на рівні віку -- збіг початку цілеспрямованого навчання з моментом виявлення і визначення порушення в розвитку дитини (починати з перших місяців життя);
? на рівні змісту освіти -- висунення тих завдань, які не включаються в зміст освіти дитини, що нормально розвивається;
? на рівні методів навчання -- побудова «обхідних шляхів» навчання, використання специфічних засобів навчання, більш диференційоване, розгорнене по етапах, «покрокове» навчання, не потрібне в освіті дитини, що нормально розвивається;
? на рівні організації -- це особливі форми організації освітнього середовища, що не потрібне дитині, що нормально розвивається;
? на рівні меж освітнього простору -- максимальне розширення освітнього простору, необхідність постійного цілеспрямованого навчання| дитини за межами освітньої установи;
? на рівні тривалості освіти -- це пролонгованість процесу навчанняі вихід за рамки шкільного віку;
? на рівні підготовки кадрів фахівців для системи спеціальної освіти -- це принципова зміна (порівнянно з підготовкою фахівців для навчання дітей з нормальним розвитком) профілю професійної підготовки вчителя, тобто забезпечення підготовки фахівця з виявлення і подолання «соціального вивиху», корекції розвитку дитини у процесі навчання, відновлення порушених зв'язків в різних сферах розвитку;
? на рівні визначення кола осіб, що беруть участь в реабілітації засобами освіти -- це обов'язкове включення батьків в процес реабілітації засобами освіти та їх особлива підготовка силами фахівців [40, c. 442].
Таким чином, реабілітація засобами освіти означає відновлення дитини з комплексними порушенням в розвитку, в правах на успадкування культурно-історичного і соціального досвіду; досягнення максимально можливої інтеграції в суспільство в доступних для нього сферах й глибокою помилкою є уявлення про те, що реабілітація засобами освіти має на увазі тільки або перш за все включеність в існуючу освітню систему і доступність загальної освіти в повному об'ємі для дитини з порушеннями розвитку.
Реабілітація засобами освіти грає особливу роль в системі комплексної реабілітації саме тому, що тільки спеціальна освіта дозволяє здійснити відновлення дитини в праві на набуття соціального і культурно-історичного досвіду [23, c. 239]. Проте, існує термінологічна неузгодженість між термінами «корекційна» та «реабілітаційна» педагогіка й варто зауважити, що першу спробу визначення терміну «реабілітація», як зазначається у дослідженнях В.П.Шпак, було зроблено у галузі правознавства, пізніше застосовувалося травматологами-ортопедами у середині ХХ століття, а у подальшому його стали використовувати в інших сферах медицини, пізніше психології, педагогіці [51, c. 175].
Німецький дефектолог К.П. Беккер пропонуючи ще на початку 70-х років XX століття введення поняття «реабілітаційна педагогіка», зауважив що для людей, з якими працює ця педагогіка, спільною суттєвою ознакою є порушення діяльності центральної нервової системи, а також хронічні захворювання і аномалії різних органів й бажання компенсувати втрачені можливості. З аналізу позицій німецького колеги видно, що він ототожнює терміни «реабілітаційна» і «спеціальна» педагогіка. На думку В.М. Синьова, це не є цілком коректним, перш за все тому, що термін «реабілітація» (від лат. re -- префікс, що позначає зворотну дію, та habilitas -- придатність до чого-небудь) у медико-соціальному розумінні означає повернення хворої людини або людини, яка втратила ту чи іншу функцію, що була вже певним чином сформована, до нормального життя та праці у межах її психофізіологічних можливостей [25, c. 39-44.].
Якщо бути послідовно логічним, стосовно дітей з комплексними порушеннями, то терміни «реабілітація», «реабілітаційна робота», «реабілітаційна педагогіка» можна вживати у тих випадках, коли початку такої роботи передував період становлення функцій та їх систем тобто формування певної здатності дитини до чогось, а потім внаслідок травми чи хвороби функція була порушена і потребує повернення. Як би не ототожнювалися поняття «реабілітаційна педагогіка», «корекційна педагогіка», «спеціальна педагогіка», але термін «реабілітаційна педагогіка» показує лише один з часткових варіантів корекційної педагогіки, якщо йдеться про порушення психофізичного розвитку на більш пізніх етапах онтогенезу, внаслідок чого виникає потреба у корекційному супроводжені процесу соціалізації дитини. В будь-якому випадку «реабілітаційна» і «корекційна» педагогіка не тотожні терміни: можна говорити лише про реабілітаційні функції корекційної педагогіки -- коли йдеться про поновлення педагогічними засобами здатності людини виконувати ту або іншу соціальну роль внаслідок суттєвого порушення психофізичного розвитку [56, c. 38-54]. Однозначної думки щодо визначення поняття «реабілітація» не існує, проте дослідники (М.С. Кабанов, І.М.Тімофеєва та ін.) відмічають значущість профілактичної сторони реабілітації й вважають, що вона виконує інтегральну функцію, а відтак може розглядатися як система і як процес. Реабілітація, як цілісна система, повинна розглядатися у тісному взаємозв'язку з підсистемами тобто комплексом медичних, психологічних, соціальних і педагогічних заходів відповідно потреб дитини та як процес спеціального навчання і виховання.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
