Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования учителями начальной школы для анализа эффективности и совершенствования процесса обучения и воспитания младших школьников. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендаций по организации и проведению уроков с младшими школьниками, предложенная и экспериментально проверенная модель процесса формирования личностной саморегуляции могут быть использованы учителями начальной школы в организации учебного процесса, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования для повышения эффективности педагогического процесса.
Таким образом, в результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель, подтверждена выдвинутая гипотеза й получены положительные результаты в решении поставленных задач. Исследование позволило нам выявить новые аспекты изучаемой проблемы и обратить внимание на вопросы, которые могут быть решены в дальнейшем, среди которых следующие: повышение уровня профессиональной подготовки учителей к практической реализации в своей деятельности специальных условий для формирования личности младшего школьника, разработка содержания, методов и форм работы с детьми на этапе их перехода в среднее звено школы.
Профессор Сергеев Н. К.: Соискатель закончил изложение основных положений диссертации. Есть ли вопросы к диссертанту у членов совета?
Профессор Столярчук Л. И.: Приведите, пожалуйста, пример личностной саморегуляции, в чем она проявилась у младшего школьника? Второй вопрос: на конференции, посвященной тендерному подходу в образовании, Н. И. Куиджи привела пример, что мальчики в начальной школе бывают с первого класса активны, а к четвертому классу становятся более пассивными, инфантильными, менее проявляют интерес к учебной деятельности. Не это ли есть проявление саморегуляции? Третий вопрос: поскольку у мальчиков и девочек разная активность, не мешает ли это партнерским отношениям учителя в развитии их активности?
Соискатель Федосеева Е. С: Отвечая на первый вопрос, приведем следующий пример. Так как интегративным компонентом личностной саморегуляции является рефлексивно-оценочный, мы попросили младшего школьника оценить свою работу. Данное задание вызвало у него затруднения, он не мог самостоятельно поставить себе оценку, говоря: «Я не знаю, что ставить». Когда он понял, что данную работу за него никто не выполнит, он перевернул несколько тетрадных листков назад и посмотрел предыдущую свою работу, отметил, что там за пять ошибок он поставил себе оценку «3», затем перевернул листы назад и, увидев, что ошибок стало меньше, поставил себе более высокую оценку. Таким образом, он выделил критерии оценки своей работы, провел ее критический анализ и поставил адекватную оценку. Отвечая на второй и третий вопросы, хотим сказать, что мы не ставили отдельной задачи выявить, каким образом уровень активности мальчиков и девочек влияет на учебную деятельность и партнерские отношения учителя с детьми. Однако эмпирическим путем мы установили, что изначально дети приходят в школу с разным уровнем мотивации. Данные диагностики показывают, что и среди мальчиков наблюдается высокий уровень интереса к учебной деятельности, который сохраняется до конца обучения в начальной школе. Также мы отметили, что в начале исследования младшие школьники не проявляли активности, т. к. они адаптировались к группе, к тем нормам и правилам, которые в ней приняты. Постепенно включение в партнерские отношения, принятие цели совместной деятельности, участие в совместном планировании хода решения учебной задачи, согласование своих действий с действиями сверстников усиливали активность как мальчиков, так и девочек. Получение результата деятельности, а также видение своего продвижения, успеха значительно повысили активность младших школьников и помогли учителю организовать партнерские отношения.
Профессор Куликова С. В.: Что вы понимаете под сущностью? Второй вопрос: какое научное знание вы уточняли и что в результате получили? Третий вопрос: какими методами вы пользовались?
Соискатель Федосеева Е. С: Иод сущностью мы понимаем теоретические подходы, теории, концепции, которые существуют в настоящее время, определение понятия, его функции, структуру, особенности, критерии оценки, уровни. Основными научными теориями, которые составили методологическую основу исследования, явились теория О. А. Конопкина, первым определившего сущность понятия «саморегуляция», и теория Л. И. Божович, которая отметила, что предметом личностной регуляции являются действия, направленные на преобразования не столько в предметном мире, сколько в отношениях человека (отношение к другим людям, самому себе и тем видам деятельности, к которым он оказывается приобщенным). Основными методами исследования выступили теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.) и эмпирические (беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ выполнения учебных заданий, наблюдение, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, обработка результатов исследования).
Профессор Мукаева О. Д.: Личностная саморегуляция -- это больше педагогическое или психологическое понятие? Второй вопрос: вы определили личностную саморегуляцию в общении с партнерами, а почему не с окружающими людьми, не в общении со взрослыми, с учителем? Личностная саморегуляция больше относится к самостоятельности. Тогда где грань при разработке критериев, когда вы показываете эффективность ваших методов, средств, исходя из определения? Четвертый вопрос: в чем будет проявляться личностная саморегуляция, если не в учебной деятельности?
Соискатель Федосеева Е. С: В настоящее время и педагогика, и психология пользуются данным понятием. Однако в нашем исследовании мы оперировали педагогическими методами, приемами, формами обучения и воспитания детей, что позволяет отнести данное понятие к педагогическому. Отвечая на второй вопрос, мы хотим отметить, что основывались на исследованиях Д. И. Фельдштейна, который говорит о том, что ребенок изначально противостоит миру взрослых и тем самым больше ориентируется на сверстников, т. к. чувствует себя в их кругу на равных. Партнерские отношения обеспечивают то равноправие в процессе взаимодействия, которое так необходимо младшему школьнику. Именно в партнерских отношениях он получает возможность проявить свои деловые качества, работать в команде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждого ученика, добиваться положительного результата, доводить работу до конца, что приближает его к миру взрослых. Отвечая на третий вопрос, можем сказать, что самостоятельность является качеством личности, которое формируется в результате действия механизма саморегуляции. Младший школьник, способный самостоятельно поставить цель деятельности, планировать ход ее реализации, выполнять действия по решению учебной задачи и объяснять партнеру ход выполнения задания, обладает высоким уровнем саморегуляции. По четвертому вопросу можно сказать, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, поэтому новообразования наиболее эффективно формируются именно в ней. Формирующееся свойство сначала носит автономный характер и проявляется в ведущей деятельности, а затем начинает приобретать обобщенный характер и постепенно включается во все виды активности младшего школьника.
Профессор Бондаревская Е. В.: Почему вы рассматриваете понятие «партнерские отношения» по отношению к младшим школьникам; почему не межличностные отношения? От каких личностных качеств зависит способность к формированию личностной саморегуляции? Что препятствует в младшем школьном возрасте проявлению саморегуляции? Как вы соотносите понятия «саморегуляция» и «воспитанность»?
Соискатель Федосеева Е. С: В нашем исследовании мы рассматриваем партнерские отношения, потому что они, в отличие от межличностных отношений, предполагают равноправное распределение обязанностей в группе сверстников. Каждый участник партнерских отношений берет на себя функции наравне с другими детьми и работает сообща для достижения общей цели. Отвечая на второй вопрос, отметим, что формирование личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте зависит от таких личностных качеств, как уме. ние детей сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, способность сознательно управлять своим поведением, выполнять действия, направленные на достижение цели, самостоятельно поставленной или предложенной кем-то, подчинять свою деятельность отдаленному мотиву, удерживать цель.
В младшем школьном возрасте препятствием к проявлению саморегуляции является отсутствие ориентации на содержательные аспекты школьной действительности, внутренней мотивации учебной деятельности, когда цель, заданная учителем, не принимается ребенком. Также препятствием может быть несформированность предпосылок к проявлению личностной саморегуляции, таких как оценка собственных действий, произвольная регуляция действий, эмоциональное предвосхищение результата деятельности.
Мы считаем, что воспитанность определяется в первую очередь следованием личности нравственным ценностям, которые регулируют ее поведение и сознание во всех без исключения сферах общественной жизни, в том числе в личных и внутригрупповых отношениях. Осознанный нравственный выбор возможен в том случае, когда нравственные нормы прочно усвоены и пережиты ребенком, устойчиво направляют его поведение и осмыслены им как нравственные принципы и убеждения. Жизнь в обществе сверстников стимулирует усвоение правил. Важно, чтобы дети убедились, что выполнение правил помогает им успешнее достигать результата в любой деятельности. Профессор Сахарчук Е. И.: Почему вы подчеркиваете, что речь идет о личностной саморегуляции, а не просто о регуляции в учебной деятельности. Что это дает? Как соотносятся партнерские отношения и отношения между учащимися как членами коллектива?
Соискатель Федосеева Е. С: Личностная саморегуляция проявляется в отношениях с другими людьми и чем больше участников, партнеров по общению, тем тяжелее ребенку управлять своими действиями, поведением. Данное новообразование необходимо формировать в начале младшего школьного возраста, т. к. в настоящее время активно внедряются в практику работы учителей групповые формы работы, методы проектов, которые не могут быть эффективно реализованы, если дети не владеют навыками партнерских отношений, не способны работать в команде, равноправно распределять функции, выслушивать мнение партнера и отстаивать собственную точку зрения. В младшем школьном возрасте, когда ребенок только начинает осваивать общественно значимую деятельность, мы не можем говорить о коллективе. Он не способен на данном возрастном этапе поставить перед сверстниками общественно значимую цель деятельности. Поэтому в нашем исследовании мы говорим о партнерских отношениях, когда цель задается учителем, а ученик, работая с партнером, делит эту цель на подцели.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19
