Соискатель Федосеева Е. С: По замечанию ведущей организации о том, что необходимо уточнить характеристики, указывающие на признаки сформированности произвольности, поясним, что в нашем исследовании при определении данных признаков мы опирались на исследования Д. Б. Эльконина, Г. Г. Кравцова, К. Н. Поливановой, которые относят к ним умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, способность сознательно управлять своим поведением, не отвлекаясь на посторонние раздражители, выполнять действия, направленные на достижение цели, самостоятельно поставленной или предложенной кем-то. Данные положения послужили основанием для определения основных характеристик произвольности как личностного образования.
По вопросу о том, какова авторская позиция при определении интегративного компонента личностной саморегуляции, на каких методологических основаниях он был выделен, можем сказать, что мы базировались на методологических позициях Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, которые считали, что рефлексия сопровождает обучающегося на каждом этапе организации учебной деятельности и обеспечивает требуемый уровень достижения цели. Рефлексия помогает переопределить цели дальнейшей работы, посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения (мо-тивационно-целевой компонент). Н. И. Гуткина, А. Б. Холмогорова полагают, что личностная рефлексия -- это деятельность человека, направленная на осмысление не только собственных действий, но и внутренних состояний, чувств, переживаний, это анализ и формулирование соответствующих выводов (эмоционально-волевой компонент). Рефлексивно-оценочные умения включают в себя осознание того, что человек делает, переосмысление собственных действий для построения новых образцов (деятедьностно-практический компонент)- Таким образом, рефлексивно-оценочный компонент является интегративным (от лат. тхе§ег целый, объединение частей в целое), обеспечивает согласованность основных компонентов личностной саморегуляции, позволяет целостно выстроить процесс ее формирования.
Отвечая на вопрос о том, какое дидактическое обеспечение необходимо на каждом из этапов формирования личностной саморегуляции, хотим отметить, что в нашем исследовании этапы соответствовали выделенным в ее структуре компонентам. Для каждого этапа были подобраны адекватные методы, формы и приемы обучения, такие как индивидуальные, групповые формы работы, в которых создавалась возможность для работы с партнером, взаимоконтроля, самоконтроля. Помимо этого, для формирования мотивационно-целевого компонента нами была разработана «карта роста» ученика, дневник личных достижений. Проигрывание этюдов, игровые ситуации, упражнения, «рисование эмоций», работа с «Азбукой эмоций», цветопись способствовали осознанию своего эмоционального состояния и состояния партнера и управлению ими в ходе взаимодействия со сверстниками. Проверка письменных самостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоения теоретического материала, редактирование творческих работ, составление вопросов и заданий для партнера по теме, коллективный выбор эталона, создание общественного мнения, выработка общих критериев оценки способствовали формированию деятельностно-практического и рефлексивно-оценочного компонентов. Таким образом, представленное дидактическое обеспечение сопровождало личностную саморегуляцию на каждом из ее этапов формирования.
Отвечая на пожелание кандидатов педагогических наук, доцентов Евмененко Е. В., Севенюк С. А. о более четком выделении интегративного компонента личностной саморегуляции младших школьников, хотим пояснить, что учитывая ограниченность объема автореферата, мы не сочли возможным раскрыть этот компонент, однако его содержание достаточно полно представлено на страницах диссертации, где показана его связь с другими компонентами и его влияние на постановку цели, выполнение учебных действий, проявление самоконтроля.
На вопрос кандидата педагогических наук, доцента Лукиной Т. Н. о том, каким образом повышение уровня сформированности личностной саморегуляции отражается на результативности учебной деятельности младших школьников, хотим ответить, что в нашем исследовании мы не ставили целью отследить, каким образом повышение уровня сформированное личностной саморегуляции отразилось на результативности учебной деятельности младших школьников. Данный аспект может стать предметом дальнейших исследований. Однако в процессе эксперимента мы констатировали повышение у младших школьников интереса к учебной деятельности, формирование учебной мотивации (внутренние познавательные и социальные мотивы), способности оценить свою работу, найти ошибки, проанализировать результат деятельности с позиции намеченной цели и достигнутого результата, что оказывает влияние на повышение результативности учебной деятельности.
Отвечая на замечание кандидата педагогических наук, доцента Фроловой С. В. о том, что в автореферате не нашел отражения анализ современных программ обучения младших школьников, хотим отметить, что целью нашего исследования стали научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Поэтому мы не ставили отдельной задачи проанализировать существующие модели и технологии обучения в начальной школе. Однако эмпирическим путем нами были детально изучены технология деятельности педагогов и технология учебно-познавательной деятельности учащихся, а также объяснительно-иллюстративный способ обучения, личностно ориентированные технологии обучения, которые базируются на общей теории учебной деятельности, единства психического развития и деятельности, технологии полного усвоения знаний, разноуровневого обучения, коллективного взаимообучения, модульного обучения, а также дидактическая система Л. В. Занкова, теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина -- В. В. Давыдова. Не умаляя значимости существующих авторских технологий, мы полагаем, что результаты исследования могут быть использованы учителями начальной школы для совершенствования процесса обучения младших школьников.
На пожелание доктора педагогических наук, профессора Землян-ской Е. Н. о том, что в автореферате следует уделить внимание описанию роли партнерских отношений со сверстниками в формировании личности младшего школьника, можем сказать, что в нашем исследовании партнерские отношения выступают условием формирования личностной саморегуляции. Д. И. Фельдштейн говорит о том, что ребенок изначально противостоит миру взрослых и тем самым
больше ориентируется на сверстника, т. к. чувствует себя в его кругу среди равных. Партнерские отношения обеспечивают то равноправие в процессе взаимодействия, которое так необходимо младшему школьнику. Именно в партнерских отношениях он получает возможность проявить свои деловые качества, работать в команде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждого ученика, добиваться положительного результата, доводить работу до конца, что приближает его к миру взрослых.
Отвечая на пожелание доктора педагогических наук, профессора Тельтевской Н. В. о том, что в автореферате желательно в формулировках цели и четвертой задачи подчеркнуть их отличия, хотим сказать, что цель исследования формулировалась нами как научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками и. предполагала решение совокупности задач. В исследовании наряду с анализом теоретических исследований, определяющих сущность понятия «личностная саморегуляция» и партнерских отношений со сверстниками, была осуществлена экспериментальная проверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции в условиях партнерских отношений со сверстником. Четвертая задача раскрывает этапы опытно-экспериментальной работы, их содержание, средства реализации. Также в рамках четвертой задачи представлен констатирующий и контрольный эксперименты, которые показали эффективность процесса формирования личностной саморегуляции в условиях партнерских отношений со сверстником.
Профессор Сергеев II. К.: Диссертант закончила ответы на замечания, содержащиеся в отзывах. Слово предоставляется официальному оппоненту -- доктору педагогических наук, профессору Николаевой Марине Владимировне.
Выступает доктор педагогических наук, профессор Николаева М. В. (отзыв прилагается).
Профессор Сергеев II. К.: Слово для ответа на замечания официального оппонента предоставляется соискателю Федосеевой Елене Сергеевне.
Соискатель Федосеева Е. С: Отвечая на замечание оппонента о том, что требует более убедительных доказательств вывод об определении личностной саморегуляции младшего школьника как системообразующего свойства личности, т. к. в исследовании не исследова-ны корреляционные связи между компонентами личностной саморегуляции младшего школьника и другими свойствами личности, хотим ответить, что личностную саморегуляцию мы определили как системообразующее свойство, основными характеристиками которого выступают целостность, структурность, иерархичность. Человек как «элемент» в системе общества становится носителем совокупности социальных системных свойств, которые порождаются в ходе его жизнедеятельности в обществе. Личность -- это целостность, не набор отдельных качеств или свойств. С позиции целостного подхода, в котором целостность понимается как гармония, имеющая определенную структуру -- иерархическую соподчиненность элементов, главным из которых в младшем школьном возрасте выступает личностная саморегуляция как системообразующее свойство человека. Мы выделили основные ее структурные компоненты применительно к детям младшего школьного возраста. В нашем исследовании мы не ставили задачу установления корреляционных связей между компонентами личностной саморегуляции и другими свойствами личности. Однако результаты диагностики показывают, что несформированность одного компонента влечет за собой отставание в формировании другого. Учитывая, что в структуре личности каждое из свойств выступает не изолированно, а во взаимосвязи, между ними возникают закономерности, которые обеспечивают ее развитие. Формирование одного свойства способствует активизации другого и наоборот. Отвечая на замечание о том, что недостаточно полно и обоснованы, и представлены содержание и структура учебной деятельности, в рамках которой организуются партнерские отношения, отметим, что в нашем исследовании мы опирались на сущность понятия учебной деятельности, определенную в исследованиях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова как особая форма активности младших школьников, побуждающая их к усвоению способов получения теоретических знаний. Структуру учебной деятельности составляют цель, мотив, действие, средство, результат, оценка, рефлексия. Обучающийся выступает субъектом учебной деятельности, если осознает ее цели, осмысливает и внутренне принимает мотивы (потребность в учебной деятельности, ориентация на способы получения знаний, а не на результат), выбирает ее средства, решает учебные задачи, производит самооценку, осуществляет самоконтроль. Учитывая, что формирование личностной саморегуляции в нашем исследовании велось на основе учебной деятельности, использование потенциала партнерских отношений и построение процесса ее формирования также осуществлялись в ее рамках. Партнерские отношения организовывались на основе содержания учебной деятельности. В нашем исследовании мы не представили детального анализа содержания и структуры учебной деятельности, т. к. для нас было важным изучить влияние партнерских отношений со сверстниками на формирование личностной саморегуляции младших школьников.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19
