В главе указывается, что инструментальные подходы позволяют выявлять и систематизировать факторы и обстоятельства развития научного знания. Выступают основой для осуществления сравнительного анализа научных положений и фактов. Служат обоснованию этапности развития педагогического знания, раскрытию его личностно-субъектного плана, проведению интерпретационной работы с научными текстами и т.д. Содержание и исследовательские возможности некоторых инструментальных подходов подробно раскрываются на конкретных примерах во второй и третьей главах диссертации.

Анализ логики и принципов теоретико-познавательной деятельности позволил определить этапы процедуры формирования системы методологических подходов.

Первый - этап методологического самоопределения исследователя. Он предполагает формирование общей стартовой методологической культуры ученого; овладение алгоритмом рефлексии, позволяющей осуществить системное видение объекта изучения в совокупности упомянутых исследовательских установок и др. Итогом является выбор методологических подходов из перечня базовых. То или иное их сочетание в конкретном исследовании отражает как степень первичной научной состоятельности и грамотности самого ученого, так и научную обоснованность планируемого исследования.

Второй этап - это этап конкретного смысло-содержательного определения объекта исследования. Здесь осуществляется формирование исследовательской установки на историко-педагогический процесс с позиций понимания его как многогранного и многозначного феномена. Историко-педагогический процесс наполняется индивидуально-значимыми для исследователя смыслами и взаимосвязями, исходящими из: личностного понимания сути и многовекторности истории образования; осознания многообразия фактов и противоречий объективного и субъективного характеров, которыми отмечен путь развития образования и воспитания; ориентации на какую-то гносеологическую и, в целом, науковедческую школу и т.д. Здесь же происходит согласование данных личностных смыслов со смыслами, уже наработанными историко-педагогической наукой, согласование языка педагогики, которым владеет исследователь, и того, на котором говорит современная наука.

В ходе указанного процесса выкристаллизовывается приверженность ученого тем или иным парадигмальным подходам, которые определяют смыслонесущий каркас исследования, формируют его специфический язык, логику отбора материалов и доказательств, обусловливают линии взаимосвязей педагогических фактов и процессов с событиями гражданской истории, историей развития культуры и науки и т.д.

На третьем этапе - этапе технологического обусловливания исследования объекта - система отобранных подходов дополняется подходами, обладающими четким алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (объяснение историко-педагогического материала, выявление трансвременных закономерностей педагогического характера, построение периодизаций изучаемых процессов и явлений и т.д.). В зависимости от направленности и особенностей содержания теоретической деятельности, особенностей источников, с которыми имеет дело ученый, а также параметров интерпретационной работы с ними, от нюансов предпринимаемого анализа и т.д. отбираются соответствующие инструментальные подходы.

В завершении главы приводятся обобщенные выводы о том, что методологический подход как ведущий инструмент исследования выполняет свои функции, если определяется комплексом разноуровневых, разнозначимых исследовательских установок, принципов и методов изучения историко-педагогической действительности. В силу обладания специфическими возможностями в решении исследовательских задач подходы, представленные в работе, могут широко использоваться в историко-педагогических исследованиях на условиях целесообразной взаимодополняемости. В этом случае они образуют систему, призванную отразить и скоординировать различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта.

Во второй главе «Методологические средства изучения научного знания в историко-педагогическом исследовании» представлено решение задач: обоснования системы средств историко-педагогического исследования, позволяющих наряду с фактологическим раскрывать и личностный, субъектный план историко-педагогического знания; выявления исследовательских возможностей, особенностей и правил применения онтологического, феноменологического, герменевтического и других подходов; обоснования процедуры периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства.

Проведенный методологический анализ позволил установить, что к основным средствам исследования в теоретических работах, к которым и принадлежат историко-педагогические исследования, относятся понятия, принципы и методы изучения объекта, а также отдельные исследовательские процедуры.

Мы считаем, что в методологическом плане понятия любого историко-педагогического исследования представлены несколькими рядами: а) фундаментальные общенаучные понятия, предопределяющие научный статус и научную состоятельность исследования; б) понятия науки педагогики, при помощи которых выражаются открываемые ею законы и закономерности, формулируются исходные и выводные идеи и принципы, описываются образовательная и воспитательная практика и т.д.; в) понятия, отражающие лексико-семантическую специфику исследуемого времени, позволяющие точно воспроизводить язык ученых и практиков соответствующего исторического периода; г) инструментальные понятия. В этой связи в главе показывается, что достигнуть терминологической корректности исследования можно только в том случае, когда вся совокупность понятий составляет стройную, целостную, непротиворечивую систему.

Методологические принципы научного познания и практической исследовательской деятельности представляют собой наиболее общие предписания, указывающие на порядок осуществления познания и практической деятельности и на требования, которым исследовательская деятельность должна соответствовать.

В основу обоснования системы методологических принципов изучения историко-педагогического процесса нами была положена исследовательская установка, в соответствии с которой исследовательские средства призваны обеспечить, во-первых, точность реализации избранных методологических подходов, а во-вторых, возможность решения методологических и теоретических проблем, актуальных для современного этапа развития историко-педагогической науки. В результате теоретического анализа были установлены две группы взаимосвязанных принципов, отражающих основополагающие идеи научного историко-педагогического исследования.

Первая группа - принципы системности, структурности, историзма, единства логического и исторического, полипарадигмальности, антропологизма, культуроцентризма и др., лежащие в основе соответствующих методологических подходов.

Вторая группа - это принципы, позволяющие в системе воспроизвести и согласовать историко-временные, научные, смысловые, аксиологические, социальные, субъектные и другие параллели в историко-педагогическом исследовании:

- принцип парадигмальной соотнесенности историко-педагогического материала - нацеливает на внутреннее согласование содержания научной составляющей исследовательского материала, представленного различными философскими, социологическими, педагогическими, психологическими и др. теориями, концепциями и системами;

- принцип субъектной соотнесенности историко-педагогического материала - акцентирует внимание на индивидуально-личностной составляющей как авторского, так и коллективно формируемого педагогического знания;

- принцип единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания - ориентирует на понимание истории педагогики как результата деятельности не только отдельных ученых и практиков, но и научного сообщества в целом;

- принцип ценностной соотнесенности историко-педагогического материала - способствует выявлению аксиологической составляющей авторской педагогической мысли;

- принцип достижения целостности педагогического знания - ориентирует на реализацию реконструктивных приемов исследования, позволяющих воссоздавать отдельные стороны историко-педагогического процесса, которые в силу тех или иных причин не вполне отразились в педагогических учениях;

- принцип конструктивно-позитивного анализа истории педагогики - акцентирует внимание, в первую очередь, не на упущениях, ошибках и просчетах в педагогических идеях и подходах ученых и практиков, а на выявлении того позитивного, конструктивного и прогрессивного, что сумела достичь в развитии педагогическая мысль данного периода;

- принцип синхронного анализа мировой истории педагогики - помогает акцентировать внимание на общих и особенных чертах педагогики в существовавших в едином временном пространстве цивилизациях и социально-экономических формациях в различных государствах и обществах;

- принцип преемственности - ориентирует на реализацию прогностической стратегии исследования, связанной, во-первых, с выявлением перспективных линий, позиций, идей и подходов, сформировавшихся в прошлом, но актуальных и для сегодняшнего, и для завтрашнего дня педагогической науки и практики, а во-вторых, с поиском путей их актуализации в контексте наиболее значимых задач, требований и прогнозов современной педагогики;

- принцип интегральности - предполагает, что каждое событие в общей цепи исторических процессов берется не столько аналитически, когда одна сторона этой цепи искусственно изолируется от других её сторон, сколько синтетически, комплексно, что позволяет учитывать все его стороны во взаимной соподчиненности и выявлять удельный вес каждой из них в общем историческом движении;

- принцип объективности - требует дистанцирования исследователя от каких бы то ни было пристрастий и комплексного учета всех объективных и субъективных, закономерных и случайных факторов, послуживших основой возникновения и развития изучаемой проблемы;

- принцип предварительной историко-культурной компетентности исследователя - нацеливает на необходимость определенной подготовленности ученого к осуществлению историко-педагогического исследования.

В главе приводится подробное описание и обоснование содержательной характеристики выделенных принципов.

Следующий элемент системы методологических средств - метод - рассматривался нами как способ познавательной деятельности, способствующий наиболее успешному достижению желаемого результата, и как специфическая форма знания о том, как в определенных условиях надо действовать в целях познания. В диссертации показано, что в истории педагогики используется широкая совокупность методов сбора, анализа и интерпретации теоретических и фактологических данных. Выявлено, что наиболее значительная роль отводится методам анализа. Обращаясь к современной разноаспектной научной литературе, к известным и слабо изученным и полузабытым работам по истории, теории и методологии науки, в исследовании раскрываются направления, содержание, принципы проведения различного по характеру и назначению анализа развития знания в историко-педагогическом процессе.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11