В диссертации показывается, что онтологический и феноменологический анализы развития педагогического знания, реализуемые как две стороны целостного аналитического процесса, обращаются как к теоретическому, так и к личностному его основоположениям. В рамках теоретического основоположения знание выступает как абстрагированная от конкретного содержания знаковая конструкция, представленная в виде теоретической схемы того или иного уровня: взгляд, понятие, суждение, идея, проблема, гипотеза, концепция, теория и др. Личностное основоположение обращено к субъектно-личностному фону знания, проясняющему в деталях и нюансах его индивидуальную биографию и этапы процесса инкорпорации в науку. Данные виды анализа базируются соответственно на онтологическом и феноменологическом методологических подходах.

Задача обоснования специфических возможностей и правил применения указанных подходов в историко-педагогическом исследовании обусловила потребность их сущностного и содержательного рассмотрения. В результате теоретического анализа и концептуального синтеза в главе оформляются основные положения данных подходов

Онтологический подход направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления понятий, используемых при анализе изучаемого историко-педагогического знания, а во-вторых - на понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Анализ исследовательской практики позволил утверждать, что выявление этапов развития знания, его классификация по уровням и направлениям будут эффективны только тогда, когда вся совокупность историко-педагогического материала в отношении изучаемого феномена будет дифференцирована по формам его первоначального и последующего предъявления науке, когда будет установлена диалектическая взаимосвязь этих форм. В этой связи был сделан вывод о том, что изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает: а) четкое понимание того, что конкретно мы в рамках исследования целенаправленно выявляем, описываем и анализируем - взгляды ученого, его идеи, концепцию, теорию и т.д. либо и то, и другое, и третье; б) выявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знания; в) нахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого.

Феноменологический подход определяет, что каждый элемент педагогического знания анализируется не просто как исторически фиксируемая данность, а, в первую очередь, как производное от субъективного мира педагога (его мыслей, чувств, переживаний и т.п. - всего того, что, по сути, является феноменальным, неповторяемым, т.е. индивидуально производным от каждого момента жизни). В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах: знание - личность ученого, знание - научная традиция, знание - научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития.

В исследовании обосновывается, что онтологический и феноменологический анализы должны осуществляться во взаимосвязи. Это ориентирует на выделение в изучаемом знании ряда сторон:

– знаковой (связь знания с формами его теоретического представления);

– персонифицированной (связь знания с личностью ученого или педагога-практика, его жизнью и деятельностью);

– факторной (связь знания с благоприятными или неблагоприятными условиями его зарождения и развития, разветвления по направлениям и т.д.);

- парадигмальной (связь знания с отечественными и зарубежными научными направлениями и школами, его встроенность в научные парадигмы).

Следующая задача исследования заключалась в определении содержательных и технологических характеристик целостного интерпретационного анализа, реализуемого при работе с текстами. В диссертации утверждается, что интерпретационный анализ в историко-педагогическом исследовании на уровне гносеологических процедур представлен следующими взаимосвязанными этапами:

- увидеть, т.е. вычленить в тексте в соответствии с исследовательским замыслом и задачами интересующие нас знания и факты, а также обстоятельства их появления среди всей совокупности историко-педагогического знания и фактов, отраженных в источнике;

- понять, т.е. придать смысл понимаемому педагогическому знанию, а именно соотнести смыслосодержательные конструкции прошедшего общественно-исторического бытия, выраженные в терминах, определениях, суждениях, обоснованиях, фактах и др., с современным языком и строем мысли, с социальной, педагогической действительностью настоящего. Такое соотнесение может вестись в ряде историко-контекстных смыслов, например, в смыслах общесоциального знания, исторического знания, ценностного знания, индивидуального авторского знания;

- объяснить, т.е., исходя из определенных принципов, опираясь на соответствующие социокультурные и исторические закономерности, раскрыть сущность и систему значений изучаемых историко-педагогических событий и феноменов; описать их и пояснить закономерности их функционирования в системе внутренних и внешних связей; раскрыть предпосылки, условия и механизмы их возникновения и развития; обосновать их последствия для теории и практики образования и воспитания;

- интерпретировать, т.е., опираясь на текст, сконструировать и воспроизвести диалогическую ситуацию, в которой речь идет не просто о выявлении замысла автора (объективного содержания текста), но также о высказывании собственной позиции в отношении вещей, обсуждаемых в нем.

На основе изучения исследовательской практики в диссертации показывается, что одной из самых сложных и неоднозначно трактуемых в научном мире гносеологических процедур является интерпретация.

Выявлено, что проблема интерпретации текста в историко-педагогическом исследовании имеет в своей основе, как минимум, два начала. Первое базируется на принципиальных особенностях самого текста как источника знания, т.е. в понимании, а отсюда и в раскрытии его научного, просветительского, законотворческого или же беллетристического характера. Второе кроется в субъективных аспектах постановки и реализации исследовательского процесса, в частности, в исходных установках и в специфичности исследовательского внимания каждого ученого, проявляемых как в отношении выбора первоисточников, так и в плане работы с текстом.

В главе подчеркивается, что большинство используемых сегодня схем и вариантов интерпретационного анализа так или иначе центрируются на трех основных способах, контуры которых в свое время были обозначены М.А. Розовым и Н.И. Кузнецовой.

Первый способ состоит в том, что исследуемые тексты рассматриваются через призму современного уровня научного знания. Основная цель такого рассмотрения - выявить истоки современных идей, этапы их развития, отметить смысловые и содержательные приращения и модификации. Ведущим механизмом работы с текстом здесь является сопоставление авторских идей с современными подходами, концептуальными положениями, с классификациями и системами генетически сходного знания. В этом случае при анализе авторского материала допускается использование современной лексики.

Задача второго способа - реконструкция педагогического прошлого во всем его своеобразии и неповторимости. При этом при воспроизведении мыслей и идей не допускается использовать современные научные термины, определения, суждения, если они отсутствовали в тот период.

В основе третьего способа - стремление как можно ближе приблизиться к реализации основной гносеологической задачи исследования, суть которой заключается в том, чтобы, изучая текст, понять, реконструировать и описать процессы зарождения и появления зафиксированного в нем знания. Но при этом максимально точно сохранить лексику первоисточников.

В диссертации доказывается, что все три обозначенных способа анализа обладают специфическими исследовательскими возможностями. Их совместное использование способно придать историко-педагогическому исследованию целостность и глубину, выявить многосторонность исторического знания, сохранив его первозданность и позволив ему операционализироваться в современном языке, стать доступным для понимания и оценки.

Задачи первого способа интерпретации концентрируются в плоскости выявления места и роли авторского знания в структуре процесса генезиса научного знания по линии от прошлого к сегодняшнему. Задача второго - обозначение места авторского знания в конкретной системе культурно-временных координат. Он определяет степень созвучия или диссонанса языка, мировидения ученого по отношению к его времени, когда необходима именно уровнево-цивилизационная идентификация данного знания на предмет стереотипности или уникальности. Ведущий посыл третьего способа - определение типа выявленного знания, анализ способа его получения, т.е. реконструкция тех процессов познавательной деятельности, в рамках которых изучаемый текст когда-то формировался. Данный способ, в первую очередь, служит выявлению внутринаучных закономерностей развития анализируемого знания.

Учитывая, что заметной спецификой познания историко-педагогических текстов, содержащих гуманитарную мысль, является то, что это всегда многоаспектный диалог, восходящий к диалектике, в исследовании обосновываются возможности, принципы и правила герменевтического подхода, обращенного к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам человеческой деятельности путем осознания взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания.

Решая следующую задачу исследования - обоснование процедуры периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства, мы доказали, что роль периодизации не исчерпывается только установлением каких-то меток-ограничений, фиксирующих промежуточные этапы и финальный план генезиса изучаемого явления. Периодизация в своей основе предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе. Это в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т.д. Для иллюстрации данного положения в диссертации раскрываются возможности, направленность и специфика применения различных подходов к построению периодизации развития знания.

Проведенный теоретический анализ проблемы выбора оснований для построения периодизации, в том числе изучение работ классиков истории педагогики (Ш.И. Ганелин, Ф. Ге, Е.Я. Голант, М.И. Демков, Фр. Диттес, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, Л.И. Модзалевский, П. Монро, Ю. Паротц, М.М. Рубинштейн, П. Соколов, Т. Циглер, К. Шмидт и др.), дал основание утверждать, что выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки, отдельных типов знания и процессов определяется рядом оснований. Ведущими из них являются: учет особенностей методологических подходов, избираемых в качестве базовой платформы исследования; понимание многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики; понимание дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории; учет индивидуальных предпочтений ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11