В третьей главе «Изучение концепций и теорий в контексте эволюции педагогического знания» приведено решение следующих задач исследования: анализ теоретико-методологических подходов к пониманию моделей и особенностей развития научного педагогического знания в историко-педагогическом процессе, обоснование диверсификационного подхода в изучении развития данного знания; анализ теоретических представлений современной науки о феноменах научной концепции и теории, выявление детерминант и этапов их формирования в структуре историко-педагогического процесса и разработка аналитической модели изучения педагогических концепций и теорий.

Исследованием установлено, что научное педагогическое знание как социальный феномен и целостный продукт педагогической науки традиционно изучается в различных ракурсах. Это анализ структуры знания и взаимоотношений его различных уровней, форм и элементов; анализ взаимоотношений между научным знанием и ненаучным, теоретическим и практическим; анализ логики и противоречий развития знания и решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развития; выявление нового знания и различных параметров его соотнесения со «старым» и др.

Проведенный теоретический анализ работ М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, З.И. Равкина, А.С. Роботовой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др. позволил сделать вывод, что среди исследовательских планов, ориентированных на выявление процессов и процедур зарождения и развития педагогического знания в тот или иной момент становления педагогической науки, важно зафиксировать следующие:

- процессуальный: выявление логики, этапов, трудностей и противоречий получения, приращения, приумножения, преобразования, уточнения, опровержения самых различных знаний в общем континууме роста педагогического знания в историко-педагогическом процессе;

- субъектный: определение ведущих и ведомых субъектов (педагогов-практиков, отдельных ученых и общественных деятелей, научных коллективов) историко-педагогического процесса, непосредственно реализовывавших образовательную и воспитательную практику, в рамках которой происходило зарождение знания, осуществлявших его описание и анализ, распространявших и пропагандировавших те или иные элементы знания;

- деятельностный: рассмотрение фактов и примеров собственно педагогической деятельности в совокупности таких её элементов, как целеполагание, содержание, формы, методы и т.д.;

- рефлексивный: выявление общих и частных, традиционных и инновационных принципов, методов, приемов, процедур познавательной деятельности педагогов-ученых и практиков, применявшихся ими для фиксации, проверки, анализа, описания, обобщения, подтверждения, интерпретации, сравнения, классификации знания в области педагогической действительности;

- результирующий: выявление суждений, идей, понятий, концепций, теорий, отражающих содержательные и формообразующие характеристики педагогического знания как промежуточного и конечного продукта процесса рефлексии педагогической деятельности и её результатов; определение закономерностей и противоречий восходящего движения форм знания;

- средовой (факторный): выявление факторов и особенностей педагогической среды, а также внешней по отношению к ней социальной и других сред, обусловливающих становление и развитие массового и индивидуального педагогического сознания, возникновение и преобразование различных сторон педагогической науки и практики; определение соответствующих противоречий и трудностей развития знания;

- функциональный: выявление феноменов влияния развивающегося знания на общественно-педагогическую ситуацию, на педагогическую науку и практику, на социальную действительность в тех или иных её аспектах и т.д.

В главе показывается, что адекватное понимание логики и разнообразия путей развития педагогического знания возможно только тогда, когда во внимание принимается ряд его объективных особенностей, вытекающих из его отнесенности к разряду гуманитарного знания. Исследование выявило следующие ведущие особенности педагогического знания. Во-первых, оно всегда есть производное от познавательного опыта человека, который характеризуется полиморфичностью, активным взаимодействием и взаимодетерминацией научного и ненаучного пластов знания. Вхождение в оба пласта знаний (в язык науки и язык обыденно-практический) одних и те же педагогически значимых терминов (воспитание, личность, коллектив, группа, общество и др.) требует от исследователя аккуратности в оперировании ими, а также проведения специальной процедуры разграничения их значений в каждой из точек историко-педагогической реальности.

Во-вторых, к педагогическому знанию не могут быть в полном объеме и безотносительно применены классические идеалы научного знания. В частности, исходя из того, что педагогическое знание характеризуется выраженной диалогичностью, для него характерна особая форма существования истины, которая на практике весьма относительна, не константна. С каждым новым прочтением осуществляется новое понимание знания. В процессе творческого «диалога» его автора и субъекта познания порождаются новые смыслы и значения. В этом плане педагогическое знание в целом и каждый отдельный его элемент представляют собой открытую развивающуюся во времени и пространстве систему.

В третьих, невозможно обнаружить в эволюционном развитии педагогического знания какую-то одну-единственную универсальную тенденцию, «магистральный путь» эволюции (например, от авторитаризма к гуманизму), не зависящий ни от цивилизационного разнообразия обществ, ни от проявления педагогической культуры у различных народов. Мы считаем, что для исторического развития педагогической теории и практики характерна периодическая смена или переориентация целей и направлений их эволюции, что связано как с изменениями в развитии общественного строя, так и с временными вспышками интереса у педагогической общественности к различным новациям в образовании и воспитании либо же с победой одной из конкурирующих концепций или теорий.

В четвертых, одна из особенностей педагогического знания заключается в том, что в нем не происходит свойственной для многих естественных наук прямой смены одних теорий другими. Большинство теорий и концепций в исторических педагогических пространствах сосуществуют одновременно либо попеременно. Научно-педагогическое знание традиционно развивалось путем непрерывного выдвижения новых гипотез и создания таких концепций, в которых та или иная проблема получала более глубокую и всестороннюю разработку. Тем самым происходило опровержение не общей идеи, выраженной в форме гипотезы, не концепции и теории, а лишь той конкретной формы их проявления, которую имела данная гипотеза, концепция и теория в каждый конкретный момент времени.

Теоретический анализ показал, что ведущими механизмами и путями развития педагогического знания в поливариантном режиме выступают: а) «гибридизация» (М.А. Розов) исследовательских программ, что обеспечивается полифункциональной деятельностью ученых, работающих на одной исследовательской площадке, но в рамках разных наук, в разных подходах, парадигмах, методиках. Примером тому явился научный прорыв, произошедший в педагогике на рубеже XIX-XX веков, когда сфера педагогических исследований была расширена как за счет собственно педагогических, но реализованных в различных парадигмальных подходах исследований, так и за счет работ, выполняемых в пограничных с педагогикой областях такими науками, как гигиена, психология, психофизиология, медицина и др.; б) процесс модификации наличного знания в результате появления новых теоретических и эмпирических данных или в связи с необходимостью его семантической и логической оптимизации; в) процесс интеграции научного знания, задействующий внутридисциплинарные потенциал и механизмы его развития и углубления.

Анализ источников, механизмов, путей и факторов развития педагогического знания в историко-педагогическом процессе показал, что результативность и эффективность научно-репродуктивных систем общества определяются совокупностью различных обстоятельств его жизни, которые вытекают из национальной, религиозной, нравственной, политической и т.д. многогранности любого общества. Данные обстоятельства разнообразны с точки зрения организованности, повторяемости и предсказуемости, широты охвата и детерминации территории и масс и т.д., являются мобильными по природе возникновения и протекания. То или иное сочетание этих обстоятельств порождает разномасштабные и разноуровневые ситуации развития науки (исследовательские ситуации), в которых закладываются траектории становления и развития научного знания.

Решение задачи повышения эффективности систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания и образовательной практики, потребовало разработки специального подхода, который определен нами как диверсификационный подход. В его основе лежит принцип детерминизма, согласно которому любое историко-педагогическое событие обусловлено совокупностью явных или неявных причин. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разноуровневых и разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов и феноменов, благодаря которым они реализуют свою сущность, получают новые возможности и развиваются. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что важным обстоятельством, предопределяющим системный характер изучения развития педагогического знания, является понимание сути, содержания, организационных и динамических основ научного педагогического знания в целом и высших его форм - концепции и теории, а также построение модели их генезиса, выявление алгоритма их изучения и описания. Это определило постановку соответствующих исследовательских задач и дальнейшую логику нашей работы.

Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную научную определенность феноменов научной концепции и научной теории, их многофункциональность и многозначность. Это обусловливает сложность их выявления и описания в континууме историко-педагогического знания. В качестве доказательства этого положения в диссертации приведен пример изучения отечественными историками педагогики (О.Н. Аринина, Л.Л. Ворошилова, И.В. Кулешова, Г.А. Репина, Н.П. Юдина, Ян Минюй и др.) теории и практики «свободного воспитания». Мы обнаружили его исследование в историко-педагогических работах в следующих контекстах: как «теорию свободного воспитания», как «концепцию свободного воспитания» и как «идеи свободного воспитания». При этом примечательно, что в различных исследованиях речь идет хоть и в разных контекстах, но практически об одном и том же.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11