· реальные объекты изучаемой действительности, а также фундаментальные проблемы;

· общекультурные знания об изучаемой действительности;

· общеучебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности;

· ключевая часть образовательной компетенции.

Образовательные стандарты дублируют эти элементы в конкретном воплощении каждого учебного предмета в форме, адекватной его целям и содержанию. Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Фундаментальный образовательный объект в содержании образования имеет две формы проявления - реальную и знаниевую. Реальная отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности. Знаниевая - в понятиях, категориях, гипотезах, моделях, теориях, нормах, художественных принципах, культурных традициях и т.д. Например, объект "компьютер" может выступать как непосредственный инструмент, применяемый в дистанционном обучении. Устройство компьютера - предмет специального изучения на уроке информатики. Реальные образовательные объекты и общекультурные знания чаще не делятся на классы и отдельные предметы, а "сквозным" образом присутствуют на всех ступенях обучения, отличаясь лишь представленным объемом (тот же компьютер тому пример).

Умения и навыки общего характера можно подразделить на общеобразовательные (или просто общие) и общеучебные. Первая группа относится к тематическому общепредметному содержанию образования. И представляет собой овладение общенаучными понятиями и категориями, такими как - гипотеза, модель, индукция и дедукция, доказательство, контекст, логическая связка, аналогия и др. Вторая связана с учением как процессом. Сюда можно отнести самоорганизацию, рефлексию, самоконтроль, толерантность, умение пользоваться различными источниками информации, навыки систематизации и классификации сведений и др.

Общекультурное содержание образования включает в свой состав фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена для достижения основных целей образования. Такое содержание образования создает "точки необратимости", препятствующие зомбированию человека, делающее невозможным его возврат к одичанию и варварству.

В заключение коснемся одного из парадоксов, известных в дидактике. Имплицитные (неявные, побочные) цели обучения достигаются непроизвольно, не только через деятельность, но и через подсознательные акты. Поэтому второстепенные целевые установки усваиваются школьниками без особых усилий. По-видимому, все дело в небольшом объеме и органичной взаимосвязи всех частей содержания образования. А первостепенные целевые установки, как правило, перегружены составляющими "И", "Д". Отсюда и проблемы с эффективностью усвоения. Возможно, именно педагогически валидное моделирование содержания образования позволит разрешить "главный парадокс образовательной технологии: процедуры образовательной технологии задаются первостепенными (эксплицитными, явными - А.Д.) целевыми установками, а ее эффективность определяется второстепенными".

3. Модель учебного предмета

Большую роль играет моде-лирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальней-ший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержа-ние этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом учебная модель выступает как продукт мысли-тельного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Отношение объекта (всеобщее) как бы «заслоняется» многими частными при-знаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и пере-конструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затенения» привходящими обстоятельствами. Рабо-та с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции -- некоторого Моделированием является распространенным приемом изучения действительности. Модель позволяет продемонстрировать самое существенное в изучаемых объектах, процессах и явлениях.

Проблемное обучение как форма активизации познавательной деятельности учащегося должна определять собою не только главное направление в объяснении новых тем и вопросов, но и основное содержание.

4. Соотношение наглядности и моделирования в обучении

В связи с активным использованием моделирования в образовательных уч-реждениях особенно остро встает вопрос о соотношении наглядности и моделирования в обучении. Обе про-блемы тесно связаны между собой, поскольку и моделирование, и на-глядность имеют общую цель - выде-ление главного, существенного в изу-чаемых объектах и предметах, но только при использовании нагляднос-ти существенное выделяется в плане восприятия, а при использовании моделирования оно выделяется в действии, преобразующем объект.

Чтобы наиболее полно и ярко пока-зать сходство и принципиальное раз-личие между наглядностью и модели-рованием, необходимо заглянуть в историю возникновения и развития проблемы наглядности и моделирова-ния в обучении.

В педагогике и психологии нагляд-ность и моделирование трактуют не-однозначно: как средство обучения, как принцип обучения и как метод обучения. В последнем случае нагляд-ность фактически сливается с наблю-дением как методом познания. Если наглядность рассматривать как на-блюдение, тогда истоки этого метода берут начало задолго до трудов Я.А. Коменского (наблюдение описы-валось еще в работах многих филосо-фов древности).

Здесь речь идет о наблюдении в том смысле, в каком его понимал Ф. Бэкон:

«Согласно учению Ф. Бэкона, чувства непогрешимы и составляют источник всякого знания. Наука есть опытная наука и состоит в применении рацио-нального метода к чувственным дан-ным. Индукция, анализ, сравнение, наблюдение, эксперимент суть главные условия рационального мето-да». Итак, Бэкон считал на-блюдение методом познания, который должен сочетаться с методами анали-за и сравнения.

Я.А. Коменский «превратил» метод наблюдения в метод обучения, изоли-ровав его от других методов. Одним из условий проникновения в тайны науки он считал восприятие, т.е. организованное и целенаправленное наблюдение.

Восприятие (наблюдение) Комен-ский рассматривает в качестве источ-ника всех знаний, поскольку предпо-лагает, что вещи непосредственно запечатлеваются в сознании и только после ознакомления с самой вещью нужно давать объяснения. «Золотым правилом» обучения он считал не наглядность, а именно наблюдение, которому подлежит все то, что вос-принимается органами чувств - зре-нием, слухом, обонянием, вкусом и осязанием.

Анализ истории обучения показы-вает, что проблема наглядности еще шире и обоснованнее была представ-лена в трудах И.Г. Песталоцци. Он ис-ходил из того, что умственное разви-тие ребенка вытекает из наблюдения над предметами, которые касаются внешних чувств. Песталоцци считал необходимым вести обучение наблю-дению через выделение исходных эле-ментов (число, форма, слово), органи-зующих это наблюдение.

Если для Коменского наблюдение (наглядность) служит ребенку спосо-бом накопления знаний об окружа-ющем мире, то у Песталоцци нагляд-ность выступает как средство разви-тия способностей и духовных сил ребенка.

Проблема наглядности в педагогике разносторонне и глубоко была проана-лизирована К.Д. Ушинским. На вопрос, что такое наглядное обучение, Ушинский отвечает так: «Это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на кон-кретных образах, непосредственно воспринятых ребенком».

Процесс познания по Ушинскому состоит из двух основных ступеней:

-- чувственное восприятие предме-тов и явлений внешнего мира;

-- абстрактное мышление.

Сущность наглядного обучения он усматривает в том, чтобы с помощью наглядных пособий или самих реаль-ных предметов содействовать:

- образованию у детей четкого и ясного представления о предметах и явлениях;

- выявлению связей между предме-тами и явлениями;

-- образованию определенного обобщения.

Таким образом, решение проблемы наглядности классики педагогики сво-дят к решению вопроса: происходит ли усвоение знаний в процессе наблюде-ния (восприятия)?

Очевидно, что с самого начала вве-дения наглядного обучения считалось, что наглядность является источником всех знаний, что в созерцании проис-ходит усвоение знаний. Длительное время наглядное приравнивалось к чувственному, поэтому всякое пред-ставление объекта усвоения в чувст-венной форме считалось наглядным. Однако уже П.Ф. Каптерев утвержда-ет, что не всякая наглядность делает обучение наглядным: «Здесь важен не сам по себе чувственный объект, а знание, которое он обеспечивает».

Говоря о роли наглядности в обуче-нии, А.Н. Леонтьев пишет, что при

выборе средств наглядности важно исходить из психологической роли, которую эти средства должны выпол-нять в усвоении. В соответствии с этим замечанием он выделяет две основные функции наглядности:

- расширение чувственного опыта;

-- раскрытие сущности изучаемых процессов и явлений.

При реализации второй функции, когда наглядный материал направлен на раскрытие сущности объекта, он выступает в качестве внешней опоры внутренних действий ребенка в процессе овладения знаниями:

- правильное применение нагляд-ности зависит от ее сопровождения словом учителя;

- наглядные пособия могут дать эффект, если у ученика есть опреде-ленный опыт работы с изучаемым объектом;

- для эффективного усвоения зна-ний одной наглядности недостаточно -- к ней нужно присоединить активную деятельность самого ученика.

Последняя особенность наглядного обучения вызывает повышенный ин-терес у педагогов и психологов. Со-временные психологические исследо-вания показывают, что недостаточно представить учащемуся предмет, чтобы он осознал все, что в нем объек-тивно содержится. Для осознания сущности предмета необходимо соот-ветствующим образом организовать деятельность учащихся. Психологами доказано, что чувственный образ есть субъективный продукт деятельности человека по отношению к отражаемой действительности. Чтобы в сознании возник образ, недостаточно односто-роннего воздействия вещи на органы чувств человека; необходимо еще, чтобы существовал «встречный» и притом активный процесс со стороны субъекта. Именно в перцептивной деятельности осуществляется про-цесс «перевода» воздействующих на органы чувств внешних объектов в психический образ.

Такое понимание природы чувст-венного образа позволяет выявить принципиальное различие между на-глядностью и моделированием в обу-чении.

Несмотря на то что моделирование как метод научного познания извес-тен науке и используется с давних времен, проблема использования мо-делирования в обучении разрабаты-вается в психолого-дидактических исследованиях лишь в последние 20-30 лет (В.А. Стуканов, А.И. Айдерова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Ш. Фридман, Н.Г. Салмина и др.).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6