Самая первая статья «Моделиро-вание в кружках юных техников как одно из средств политехнического образования», посвященная вопро-сам использования моделирования в обучении, была впервые опубликова-на в журнале «Советская педагогика» в 1952 г. Ю.В. Шаровым.
Начиная с 60-х годов в психолого-педагогической литературе довольно часто публикуются ра-боты по вопросам использования моде-лирования в обучении: А.А. Шибанов «Моделирование в обуче-нии», П.Р. Атутов «Некото-рые вопросы использо-вания наглядности в обучении», «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др.
К настоящему времени проведено большое ко-личество исследований
В данном случае сам наглядный мате-риал не является предметом усвоения, а выступает лишь средством усвоения каких-то абстрактных знаний.
Следовательно, если при создании чувственных образов, т.е. при реали-зации первой функции, в качестве средств наглядности должны исполь-зоваться реальные предметы или изо-бражения, их копирующие, то для реализации второй функции конкрет-ность наглядных средств мешает.
Более адекватной формулой на-глядности является следующая: на-глядность - это активность субъекта по созданию образа познаваемого объ-екта и ясное понимание этого образа.
Психологический анализ понятия наглядности показывает следующее:
1. Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объ-ектов. Наглядность есть свойство, особенность образов этих объектов, которые создает человек в процессе познания.
2. Наглядность есть показатель про-стоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в результате его непосредственного или опосредован-ного познания. Поэтому не наглядным может быть образ реально существу-ющего предмета, если он нам непоня-тен, и наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явле-ния, не существующего реально, т.е. фантастического объекта.
3. Наглядность или не наглядность образа, возникающего у человека, за-висит главным образом от особеннос-тей самого человека, от уровня разви-тия его познавательных способностей, от его интересов, наконец, от его по-требности и желания создать для себя яркий, понятный образ этого объекта.
Сам по себе, непроизвольно, нагляд-ный образ не возникает; он образуется только в результате активной работы человека, направленной на его со-здание.
В настоящее время педагоги связы-вают наглядное обучение со следу-ющими особенностями:
по данной проблеме, раскрывающих специфику применения моделей и ме-тодов моделирования в различных об-ластях знания.
Здесь следует отметить, что модель и моделирование - не одно и то же. Анализ понятийной основы данных терминов позволяет выявить их под-линный смысл. Термин «модель» про-исходит от латинского слова, что означает «мера». Сегодня этот термин используется очень широко и часто в разных значениях. На наш взгляд, наиболее приемлемым являет-ся определение, данное этому понятию В.А. Штофором: «Под моделью пони-мается такая мысленно представля-емая и материально реализованная система, которая, отображая или вос-производя объект исследования, спо-собна замещать его так, что ее изуче-ние дает нам новую информацию об этом объекте».
Модель создает язык общения, ко-торый, опредмечивая содержание объекта исследования, позволяет вы-явить его сущность. Отличительными чертами моделей является то, что они динамичны и опредмечивают содер-жание объекта.
Моделирование - это метод позна-ния интересующих нас качеств объек-та через модели. Это процесс создания моделей и действия с ними, позволя-ющие исследовать отдельные, интере-сующие нас качества, стороны, свой-ства объекта или прототипа.
И.Б. Новиков определяет моделиро-вание как опосредованное практиче-ское или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объ-ект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящая-ся в некотором объективном соответ-ствии с познаваемым объектом, спо-собная замещать его в определенном отношении и дающая при его исследо-вании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте.
Особенность моделирования в сопо-ставлении с наглядностью состоит в том, что объект изучается не непосредственно, а путем исследова-ния другого объекта, аналогичного первому. Между исследователем и объектом познания стоит модель.
При этом она не охватывает изучаемый объект полностью, а выражает лишь некоторые интересующие исследова-теля стороны. Собственно, о модели можно говорить лишь тогда, когда она занимает структурное место объекта действия. Использование моделей в обучении связано с тем, что ребенок действует с ними сначала под руко-водством и с помощью учителя, а за-тем строит модели самостоятельно.
У.Е. Минтоном было обнаружено, что существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становят-ся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выде-лены самими детьми в их собственном действии, т.е. когда они сами участво-вали в создании модели. В противном случае учащиеся не видят их в моде-ли, и она не становится для них на-глядной.
Построение модели учащи-мися обеспечивает наглядность суще-ственных свойств, скрытых связей и отношений, все остальные свойства, несущественные в данном случае, от-брасываются.
Обычную наглядность всегда отмечает некоторая предметность: ребенок наблюдает соответствующее нагляд-ное пособие - например, помидоры, зайцев (в предметном или изобрази-тельном виде наглядности), - но его действия с ними имеют форму мани-пулирования, а не воспроизведения в модели общих и существенных свойств предметов, как это имеет мес-то при моделировании. Поэтому на-глядность позволяет ребенку воспри-нимать только чувственную конкрет-ность предметов, а модель - единство общего и частного, логического и чув-ственного в предметах.
Подлинное функциональное назна-чение модели - быть объектом дейст-вия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. Вос-производя внутренние отношения и свойства изучаемых объектов, модель
тем самым выполняет еще и эвристи-ческую функцию выделения всеоб-щих характеристик этих объектов.
Именно это отсутствует в обычной школьной наглядности.
Итак, проделанный анализ пока-зывает превосходство моделирова-ния перед наглядностью в процессе перехода ребенка от чувственной формы знания к понятийному мыш-лению, от единичного к общему, от конкретного представления к абст-рактно-мыслимому.
Этот переход обеспечивается наиболее адекватно не наглядностью, которая позволяет представить только внешние стороны объекта, а моделированием, которое служит средством целостного отра-жения отдельного и общего, чувст-венного и логического, внешнего и внутреннего.
Именно такое единство противоположных моментов дейст-вительности характеризует собст-венно теоретическое понятие в отли-чие от эмпирических представлений.
Моделирование носит характер вну-тренней активности субъекта. Такая активность не может быть вызвана обычной наглядностью.
Таким образом, наглядность в обу-чении выражает то представление о процессе обучения и усвоения, кото-рое выработано традиционной психологией и педагогикой. При современ-ном школьном образовании она не в состоянии обеспечить необходимый уровень преподавания и должна быть усовершенствована путем внедрения в процесс обучения учебных моделей, эвристические возможности которых шире, чем у обычной наглядности
5. Ролевое моделирование в образовании и воспитании.
Прежде всего был выделен круг проблем и вопросов современной школы, которые с нашей точки зрения, разрешимы с помощью методики ролевого моделирования:
1. Проблема мотивации обучения, внутреннего ощущения потребности в знаниях. Она наиболее остро стоит в средней школе, но очевидно, что зарождается в начальной.
2. Проблема поля реализации знаний. Дело в том, что построение обучения в современной школе, приводит к отсутствию навыка использования знаний, формированию такого мышления, при котором теория и практика существуют отдельно друг от друга в мировосприятии человека.
3. Проблема формирования цельности мировосприятия. Разделение путей познания на предметные области влечет за собой, в частности, неспособность многих людей работать в межпредметных сферах. Для этой методики, реализующейся на построенных моделях игровых миров, взаимодействие явлений, описываемых в рамках разных наук, настолько явно и очевидно, что привычка видеть картину в целом возникает естественно и неизбежно.
4. Проблема учета психолого-физиологических особенностей при построении учебной деятельности. Всем известно, что значит игра для ребенка младшего школьного возраста - или возможность самореализации и самоутверждения для подростка. К сожалению, в реальной современной школе предоставить ребенку деятельность, созвучную его внутренним психолого-физиологическим потребностям часто оказывается весьма затруднительным. Методика Ролевого Моделирования значительно расширяет возможности для этого.
5. Многие задаются вопросом: "А не отнимает ли современная школа детство у ребенка?" У нас это противоречие снимается.
6. Проблема ассоциативно-образного построения обучения. Замечено, что при освоении логики преподаваемого материала, в лучшем положении оказываются те ученики, у которых обобщение и логика ложатся на уже имеющийся набор картинок-ассоциаций, касающейся данной области знаний. Поэтому актуальна задача построения ассоциативных рядов таких картинок на различные темы и области знания; нельзя не отметить, что даже одна Ролевая Игра дает целый веер таких ассоциативных рядов, касающихся самых различных областей.
7. При правильном использовании методики, когда педагоги отслеживают, чтобы ребята играли разные роли, значительно возрастает возможность формирования в мышлении ребенка способности ставить себя на место другого человека, способности представить себя "в его шкуре", умения понимать движущие им мотивы.
8. Для педагогов Ролевая Игра предоставляет возможность сплочения различных коллективов школы при подготовке к игре. В различных мастерских раскрывается необозримый простор для самоуправления детских коллективов в различных творческих позициях, на основе различных видов деятельности.
9. Проблема социальной адаптации. Ни для кого не секрет, что в условиях конкуренции, царящих в окружающем мире нередко встречаются жестокость и обман.
10. Наконец, Игры оказываются неплохим средством психологической диагностики, позволяющим раскрыть комплексы ребенка, определить характер завышенной или заниженной самооценки и так далее, и средством для соответствующей корректировки.
Идея моделирования образовательных систем вызывает всё большее внимание и интерес, как у исследователей, так и практиков. Иногда это формальная дань моде, следование требованиям, предъявляемым к диссертациям, но чаще - результат глубокого напряженного внутреннего поиска, выявление сущностных характеристик, свойств и тенденций развития образования. Можно ли модель, заданную для определённых условий, "проигрывать" в широком спектре ситуаций осуществления образовательной деятельности? Где исчерпываются возможности моделирования конкретной педагогической реальности и возникает новое состояние системы? Что может подсказать модель, в чём она ограничена и ущербна? Всегда ли надо моделировать, чтобы постичь новое? Принципиальным отличием социальных систем - а система образования такова, является многообразие оптимальных состояний её функционирования, что значительно сложнее моделирования, например, физических процессов, где оптимальное состояние - чаще единственное. Социальные системы подвержены многообразию случайных воздействий, они глобальны, и многое в их деятельности подчинено качественным оценкам, не допускающим количественных характеристик. В образовательной деятельности особо остро возникают тупиковые ситуации, когда требуется формализовать и прагматично вычислять те или иные характеристики нормативного регулирования. Однако столь же часто приходится искать истину через прохождение почти некорректных ситуаций, навеянных иррациональным мышлением в процессе духовных исканий. Разумная и точно просчитанная по модели ситуация оказывается мертва, так как реальная жизнь состоит из значимых специфических особенностей, придающих каждой образовательной реальности уникальность. Царство духа возбуждает красоту несовершенств, которыми полна жизнь. Многие философские вопросы образования требуют рефлексии над универсалиями культуры, в процессе которой истина мало предсказуема с точки зрения формальной логики рассуждения.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
