С другой стороны, многое зависит от слушателей, их подготовлен-ности к восприятию материала, от того, как они владеют опорными знаниями, которые нужны для восприятия новой информации, от то-го, как они умеют слушать, какими приемами усвоения информации на слух владеют.

Следовательно, решая задачи развития устной речи, учитель одно-временно обучает детей умению слушать, т. е. воспринимать инфор-мацию. При этом надо учитывать, что в школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать: глобальное, детальное, критическое восприятие текста.

При всей условности выделения этих взаимосвязанных видов вос-приятия их знание позволит учителю обоснованно планировать и проводить необходимую в конкретных условиях работу по обучению умению слушать.

1.2 Глобальное восприятие предполагает восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить (более или менее развернуто), о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль. Вопросы учи-теля типа: так о чем шла сегодня речь на уроке (или: я говорил на уроке)? Что же главное я хотел сказать (доказать, объяснить, рас-сказать)? О чем говорится в тексте? Как можно озаглавить текст (высказывание)? и т. д. развивают именно глобальное восприятие, с которым мы встречаемся в жизни, когда нам важно осмыслить толь-ко тематику радио- и телепередач, понять главное в высказываниях нашего собеседника (или собеседников).

Когда учитель, отрабатывая какие-либо грамматические умения и навыки правописания, привлекает текст, имеющий образовательно-воспитательное значение, он, прочитав его целиком, непременно про-верит, поняли ли ученики главное: о чем говорит писатель? Чему учит рассказанное? Как можно озаглавить прочитанный текст (например, текст для диктанта)? И т. д.

Если иметь в виду воспитательный аспект, то учитель-словесник должен говорить с детьми обо всем, что они воспринимают вне класса, что их волнует, чем они живут. Этой задачей объясняется необхо-димость проведения разговорных пятиминуток (или десятиминуток) на темы «Обзор интересных радиопередач» или «А ты слушал по ра-дио, что ...» и «Знаешь ли ты, что . . .», «Кратко об интересном». Вы-полнение задания с установкой написать, о чем сегодня сообщили по радио (по телевидению) на тему «Сегодня в утренней передаче», также служит этой цели.

1.3 Детальное восприятие предполагает, как это явствует из названия, осознание если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста -- в зависимости от установки, которая да-ется говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка сопутствует подробному пересказу (изложению). И если ученик пересказывает повествование, он должен прочувствовать последовательность действий, лежащих в его основе, их временные, причинно-следственные связи и т. д. Если ученику предстоит деталь-ное восприятие текста типа рассуждения-объяснения или рассужде-ния-доказательства, он должен отчетливо осознать то, что объясняет-ся или доказывается, и само объяснение-доказательство или их ряд, когда в объяснительно-доказательной части содержится несколько обоснований.

Детальное восприятие текста на слух требуется в случае, когда проводится такой вид работы, как пересказ (изложение) услышанно-го (говоримого или озвученного) текста; пересказ объяснения учите-ля; когда нужно запомнить несколько заданий (если учитель их не записывает), чтобы выполнить их все в указанной последователь-ности; когда проводятся дискуссия, диспут.

1.4 Критическое восприятие основывается и на глобаль-ном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно требует крити-ческого осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте, мотивированного согла-сия или несогласия с основной мыслью автора, его аргументацией, с формой выражения мысли и т. д. Установка на критическое восприя-тие текста практикуется в том случае, когда проводится изложение с дополнительным заданием, поисковое зада-ние, в котором используется текст.

Каждый раз, когда учитель призывает учащихся быть вниматель-ными, внимательно слушать, он, в сущности, обучает этому умению, но далеко не всегда это осознают и дети, и сам учитель. Между тем внимание эффективнее всего организуют мотивация предлагаемого задания, установка на восприятие, контроль за выполнением задания: «Мы учимся обсуждать спорные вопросы. Постарайтесь понять другую точку зрения, тогда сможете убедительно раскрыть свою, возразить»; «Вы должны оценить ответ товарища и свою от-метку мотивировать, объяснить, обосновать»; «Ваша задача -- вы-членить и записать основное положение высказывания»[7:297]. И т. д.

Серьезное внимание нужно уделять культуре поведения при слу-шании, или культуре слушания. Ученики должны знать, что умение слушать не менее важно, чем умение говорить, что слушание и гово-рение одинаково важны в межличностном и групповом общении. Хо-рошее слушание облегчает усвоение информации, способствует уста-новлению контактов между людьми. Человек, который умеет слушать, не перебьет другого и легче его поймет, он не будет спорить по пустя-ку, не разобравшись в сути дела, и т. д. В умении слушать проявля-ются воспитанность собеседника, уважение к другому человеку, т. е. его культура.

Известны следующие виды работ по развитию умения слушать[1:268]:

повторение учащимися высказанной учителем установки --
задания;

запись во время слушания слов, обозначающих конкретные
наименования фактов, всего, что слушатель считает нужным запомнить, например тезиса высказывания, спорного

положения, перехода к новой части сообщения и т. д.; запись всего того, что говорящий фиксирует на доске во время объяснения, и т. д.;

составление набросков плана более или менее развернутых --
в зависимости от того, что предстоит выполнять ученикам на основе
услышанного: отвечать подробно или кратко на вопросы, пересказы-вать, интерпретировать услышанное и т. д..;

конспектирование, составление тезисов;

кодирование (символическое изображение) информации (со-ставление таблиц, схем и т. д.);

многократное прослушивание магнитофонной записи, грам-пластинки и т. д., предполагающее критическое осмысление услы-шанного, оценку как сути, так и формы изложения (в том числе его
интонационного оформления).

Раздел 2. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Чтение -- один из видов речевой деятельности, заключается в переводе

буквенного кода в звуковой, который проявляется либо во внешней, либо во внутренней речи[1:269]. Характерной особенностью чте-ния является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль. Следо-вательно, с помощью чтения человек реализует возможности так на-зываемого опосредованного общения: восприятие и понимание текста свидетельствуют о взаимодействии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его осознание.

Восприятие текста и активная переработка информации -- вот основные компоненты чтения. Следовательно, обучение чтению как одному из видов речевой деятельности -- важнейшая учебная зада-ча, которую должен решать учитель русского языка.

2.1 Цели обучения чтению.

Цель обучения чтению в школе (в том числе на уроках русского языка) заключается в том, чтобы на-учить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зави-симости от содержания и коммуникативной задачи.

Умение читать предполагает овладение техникой чтения, т.е. пра-вильным озвучиванием текста, записанного в определенной графичес-кой системе, и умением осмыслить прочитанное.

Наиболее существенными чертами зрелого (хорошего) чтения являются следующие: высокая скорость чтения (про се-бя), что обусловлено автоматизмом обработки воспринимаемого пе-чатного материала; гибкость чтения, т. е. умение читать с раз-ной скоростью в зависимости от речевой ситуации.

Высокая скорость и гибкость чтения являются базой (основой) формирования многих других умений, необходимых для осуществле-ния процесса чтения. Это такие умения, как умение сосредоточить внимание на определенных вопросах содержания; умение предвидеть в процессе чтения то, что будет сказано дальше; умение определять ключевые места текста; умение вычленить основную мысль высказы-вания; умение отличать существенное от несущественного в воспри-нимаемой информации; умение устанавливать (и игнорировать, если это необходимо) избыточные детали информации; умение ставить вопросы в процессе восприятия текста; умение определять логику, структуру высказывания; умение делать выводы и формулировать их своими словами; умение критически оценивать полученную инфор-мацию, реагировать на нее и использовать ее в соответствующих жизненных ситуациях[1:270].

Следовательно, при обучении чтению учитель должен четко осо-знавать ту коммуникативную задачу, которая будет определять ха-рактер восприятия текста школьниками. Под коммуникатив-ной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом следует учитывать функции, которые присущи чтению как виду речевой дея-тельности и которые реализуются в процессе опосредованного обще-ния читателя с автором текста. Как правило, выделяются три функ-ции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная.

Познавательная функция реализуется в процессе полу-чения информации о мире, людях, фактах и явлениях дейст-вительности (читаю, чтобы знать).

Регулятивная функция направлена на управление практи-ческой деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной информацией, усовершенствовать свой жизненный опыт, свои умения в той или иной области (читаю, чтобы уметь).

Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происхо-дит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к совер-шенствованию его личности, повышению его культурного уровня (чи-таю, чтобы эмоционально наслаждаться)[1:270].

2.2 Содержание обучения чтению.

При постановке коммуникативной задачи нужно конкретизировать, уточнить и сформулировать ее с уче-том функции чтения, которая реализуется в данном случае, и поэтому учитель должен осознавать, где и когда может быть использована извлеченная из текста информация. Если учитель ставит задачу побу-дить учащихся к поиску необходимых сведений, к пополнению зна-ний (познавательная функция), то она может быть конкретизирована в следующих типах заданий:

прочитать текст и определить, сколько условий выбора орфо-граммы указано в правиле (какими признаками обладает данное
понятие, какие дополнительные сведения об изучаемом явлении
даются в примечании…);

прочитать текст и ответить на вопросы и т. д.;

-- прочитать и вспомнить, что о прочитанном было известно ра-нее, осознать, что нового вы узнали о том-то и т.п.

Выполняя подобные задания, ученики должны действовать по-разному: либо как можно более полно понять текст, либо уяснить основное содержание читаемого, не заостряя внимания на второсте-пенных деталях (признаках) описанных явлений, на том, что не имеет прямого отношения к достижению цели чтения.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6