V класс: разговорный, научный, художественный стили речи. Текст как тематическое, смысловое, стилевое, структурное и грам-матическое единство. Понятие о плане исходного текста. План простой и сложный.

Повествование, описание, сравнительное описание, рассуждение, характеристика, отзыв как типы и разновидности текстов. Композиционная схема и план текста, устный отзыв об ответе то-варища и о самостоятельно прочитанном произведении. Способы и приемы правки письменного текста.

VI класс: деловой (официально-деловой) стиль. Выборка ма-териала из литературных источников. Собирание и систематизация
материала к высказыванию. Составление рабочих материалов и
плана в процессе подготовки к устным и письменным высказыва-ниям. Аннотация (рекомендательная). Письменный отзыв как разно-видность текста. Рассуждения дискуссионного характера.

VII класс: публицистический стиль. Сравнительная характе-ристика как разновидность текста. Отзыв (устный и письменный) с элементами рецензии (на уровне приобретенных на уроках ли-тературы знаний). Рассуждение с доказательством от противного. Устное выступление публицистического характера.

VIII класс: конспектирование как разновидность сжатого из-ложения текста, воспринимаемого зрительно. Отзыв-рецензия. Устные сообщения информативного характера на основе одного источника, изученного самостоятельно. Статья в газету на морально- этические темы публицистического характера.

IX класс: аннотация. Тезисы. Устный доклад на темы учебных
предметов. Конспектирование как разновидность сжатого изложения
высказывания, воспринятого на слух (сообщения учителя, доклада
ученика и т.д.). Реферат на статьи учебно-научного, научно- популярного стилей. Характеристика группы лиц (групповая ха-рактеристика) литературных героев, класса, спортивной команды.

Указанные выше требования отражают содержание понятийной части общей программы: этап введения определенных речеведческих знаний (в том числе и о способах речевой деятельности) и начальный этап формирования соответствующих умений. На основе введенных знаний формируются в определенной системе определенные коммуникативные умения. Среди них есть «сквозные», «общие» умения, необходимые при создании любого (или почти любого) речевого произведения. Покажем соотношение речеведческой темы и начальный этап формирования умения.

К таким общим коммуникативным (иногда их называют ком-муникативно-речевым) умениям относятся:

-умение раскрывать тему и основную мысль создаваемоготекста;

умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание (это умение предполагает умение продумывать содержательный план текста);

умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанре невыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т. д.;

умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства;

умение править, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи).

Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названным следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т. д.), различными приемами подготовки (состав-ление плана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, пись-менного текста и т. д.) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устные высказы-вания (устное повествование, устный рассказ, информация, сооб-щение, доклад, критические, дискуссионные, агитационные высту-пления и т. д.), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы форми-рования устной -- монологической и диалогической -- речи, пробле-мы культуры общения приобретают особое значение.

Необходимость формирования обозначенных выше коммуника-тивных умений объясняется тем, что без специальной работы школь-ники не овладевают ими в должной мере[7:6]. Как показывают про-веденные исследования, типичными недостатками уст-ных и письменных высказываний учащихся являются[1:281]:

расширение или сужение темы высказывания, «уход» от пред-ложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, не имею-щими значения для раскрытия темы;

отсутствие замысла, основной мысли высказывания или неумение ее в полной мере раскрыть;

неумение отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его, нарушение последовательности в изложении мысли, повторы;

отсутствие связи между частями высказывания, несоразмер-ность отдельных его частей;

несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче и адресату высказывания, ус-ловиям общения; неоправданное нарушение стилевого единства текста.

Для успешного формирования коммуникативных умений необ-ходимы согласованные и целенаправленные усилия всех преподава-телей, т. е. нужна общая программа работы по развитию связной речи учащихся на межпредметном уровне.

3.2 ПРИЁМЫ РАБОТЫ

Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по раз-витию связной речи используются:

анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);

составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов;

редактирование текстов;

установка на определенную речевую ситуацию (т. е. уточ-нение задачи адресата, обстоятельств высказывания);

обсуждение первых вариантов устных и письменных выска-зываний и др.

Одна из особенностей указанных приемов состоит в том, что многие из них являются одновременно и предметом обучения (на-пример, составление плана -- и прием обучения, и способ дея-тельности ученика, которым он пользуется при создании своего ре-чевого произведения). Вторая особенность этих приемов -- в широком сочетании их с таким дидактическим средством, как текст.

Задания, которые используются при этом, можно условно раз-делить на пять групп.

1. Задания аналитического характера по готовому тексту, например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство . . ., в которой дается описание того-то; найти (опре-делить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоставить исход-ный текст и конспект -- что в них общего, чем отличаются и т. д.

Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озагла-вить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д.

Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недо-четы в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.

Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т. д.

Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле прове-денный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему.

В реальном педагогическом процессе различные по характе-ру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей учебной направленностью, требующей решения. Поэтому це-лесообразно, говоря об этих заданиях, употреблять наименование речевая задача. Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочи-нения -- виды работ по развитию связной речи, издавна практикуе-мые в школе.

Изложения и сочинения, как и другие виды работ, различа-ются:

по цели -- обучающие (подготовительные) и проверочные
(контрольные);

по месту оформления работы -- классные и домаш-ние;

по форме словесного выражения мысли. устные и письменные.

Кроме того, каждый из указанных видов работ имеет свою спе-цифику.

3.3 Изложение.

Изложение (пересказ) -- вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, созда-ние текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пере-сказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (уст-ное изложение -- пересказ). Наименование переложение в настоя-щее время не употребляется[1:283].

Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя -- одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложе-ние -- одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся.

Основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста, и т. д.

По отношению к объему исходного текста различа-ются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подроб-ного изложения -- воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения -- передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответ-ствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т. д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это необязательно. Так, сжатое изложение публицисти-ческого текста в аннотации может быть написано в деловом стиле.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6