Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание рас-крытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в котором проявляются "стилевые" особеннос-ти познания, присущие каждому ученику. Способ не сводится к рекомен-дованному учителем (учебником, методическим пособием) приему усво-ения, в котором нормативно задается состав действий, последователь-ность их выполнения согласно правилу, образцу. Такие приемы вместе с изложением знаний обычно сообщаются учителем на уроке.

Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно. Ведь всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему. Способ отражает эмоционально-потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение системой действий (операций), обес-печивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую рефлексию на результат и процесс своей работы. В способе реализу-ется индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. В отличие от задавае-мых правил (приемов, алгоритмов, образцов, инструкций) способ не вводится учителем в готовом виде, а создается самим учеником в ре-зультате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуе-мых ему взрослым (учителем) средств работы. Он аккумулирует в себе субъектный опыт, накопленный учеником в ходе обучения и в жизнен-ной практике. Именно в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность.

В способе могут быть представлены рациональные и интуитивные, интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые, стереотипные и оригинальные компоненты учебных действий, выяв-ление и оценка которых должна быть специальной заботой учителя.

Анализ способов учебной работы связан с умением учителя проникнуть в скрытый процесс переработки материала каждым учеником. Но для этого учителю недостает часто знания класса в целом и каждого ученика, осведомленности о том, как (не только в результативном, но и процессуальном плане) учится ученик, что и почему может его заинте-ресовать или оказаться скучным, трудным, непосильным.

При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к уче-нику с вопросом: "Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому вы-воду?" При оценке выполненного задания: "Что делал для того, чтобы найти ответ", "Какие действия совершал, решая задачу?" При проверке домашнего задания: "С чего ты начинал, когда читал текст учебника?" "Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?" "Как рассуждал при составлении логической схемы алгоритма?" и т.п.

Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную тех-нологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмос-фера доброжелательности, открытости, доверительности.

Учитель получает при этом важную информацию о том, как вы-полняет ученик то или иное задание, какие умственные действия (опе-рации) он совершает, в чем затрудняется. Анализируя это, он может в ходе урока давать ученикам нужные советы по рациональной орга-низации работы, сравнивать предлагаемые способы, оценивать наи-более эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригиналь-ными, продуктивными, совместно их обсуждать.

Итак, описываемый сценарий личностно-ориентированного урока изменяет:

* тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотруд-ничеству);

* ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько ре-зультативной, сколько процессуальной стороны учения;

* позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий;

* характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.

Схема 1. Цели урока

Личностно-ориентированный урок, реализуемый с учетом его цен-ностей, педагогических мелей, отличается от традиционного урока.

Представим более наглядно, чем цели традиционного урока отли-чаются от нетрадиционных, реализуемых в личностно-ориентированном уроке .

Личностно-ориентированный урок предполагает иную систему оценивания ученика. Это очень сложная проблема, решить которую можно лишь совместными усилиями педагогов методистов, психоло-гов, управленцев образования. Решая ее, следует различать два час-то смешиваемых термина: "отметка" и "оценка".

Критерии эффективности личностно-ориентированного урока

Существует множество подходов к анализу урока, его оценке. В зависимости от целей урока, его функций, опыта работы учителя, включая характер его взаимоотношений с учениками (а он у каждого свой, ведь учитель -- тоже личность!), необходимо выбрать разные критерии оценки урока.

К сожалению, в образовательной практике часто цели урока, пла-нируемые учителем, расходятся с мнением инспектора, который пред-варительно при посещении урока не знакомится с замыслом учите-ля, что приводит нередко к конфликтам. Не потому ли многие (даже опытные) учителя не хотят давать "открытые" уроки!

Урок -- та учебная ситуация, та "сценическая площадка", где не только излагаются знания, но и раскрываются, реализуются личност-ные особенности и ученика и учителя.

Подготовка к уроку начинается с составления учителем плана-кон-спекта. Традиционно, готовя конспект, он разрабатывает тему урока (в соответствии с тематическим и календарным планированием), рас-крывает ее содержание; продумывает последовательность изложе-ния материала, вопросы, которые будут заданы по ходу урока учени-кам (сильным, средним, слабым); задания, которые должны быть вы-полнены на уроке и дома.

Конспект личностно-ориентированного урока, в отличие от обычного, обладает некоторыми особенностями. Помимо сообща-ющей (информационной) части он содержит особую рефлексив-ную часть, где фиксируется, как учитель на уроке планирует рас-крывать методы (приемы) овладения материалом, чтобы продемон-стрировать их учащимся. В плане-конспекте, например, при обу-чении решению задач необходимо отразить средства (приемы, техники), которыми необходимо пользоваться, как отбирать знания, выбирать пути решения, находить недостающие данные, выходить из "тупика".

На уроке можно рассказать о способах "думанья", найденных самим учителем. Иными словами, по ходу урока транслируется не только содержание знаний, но и методы их получения, что тоже зна-ние, но особого рода.

Кроме информационной и рефлексивной части, план-конспект личностно-ориентированного урока содержит особую оценочную часть. В ней учитель прогнозирует и фиксирует возможные индиви-дуальные "смыслы", которые могут предложить дети при изучении темы на уроке; продумывает, какой учебный материал по виду и фор-ме можно в виде индивидуальных карточек использовать на разных этапах урока; как (и в какой момент) нужно применять разные типы взаимодействия учащихся на уроке; кого следует спросить, с какой целью, по каким параметрам будет оцениваться работа каждого выз-ванного ученика и т.п.

Иными словами, одно из основных требований при составле-нии плана-конспекта личностно-ориентированного урока заклю-чается в том, чтобы не только определить содержание и объем знаний, подлежащих усвоению, но и вычленить систему познава-тельных (умственных) действий, которыми должны овладеть уче-ники, определить логику движения в материале, согласовать его научное содержание с теми смыслами и значениями, которые могут быть привнесены учениками. Важно предусмотреть время для выявления способов учебной работы, их обсуждения, оцен-ки. В конце урока надо не только подвести его итог, но и поинте-ресоваться мнением детей: что понравилось (не понравилось) на уроке и почему; чем бы они хотели заниматься на следующем; порекомендовать использовать разнообразный материал при под-готовке домашнего задания с учетом индивидуальных предпоч-тений детей и т.п.

Принято считать, что контрольную функцию выполняют опрос и специальные уроки, на которых ученики делают самостоятельную работу. Обычно контроль осуществляется по результату с учетом объективной трудности (сложности) задания, его объема. Но этого недостаточно.

В личностно-ориентированном уроке очень важен контроль за про-цессом работы учащихся. Для этого учитель должен так строить бе-седу с учеником, чтобы не просто констатировать (фиксировать) ошибку, но и выяснять ее природу; не прямо подсказывать правиль-ный ответ, а быстро и экономно намечать пути и средства устране-ния ошибки на конкретном учебном материале.

Трудности здесь состоят в том, что причины ошибок и затрудне-ний всегда индивидуальны. Есть, конечно, типичные ошибки и зат-руднения. Они обычно фиксируются учителем при проверке тетра-дей, анализируются на уроке в ходе обсуждения итогов самостоя-тельной (контрольной) работы, устных ответов учеников. Однако за анализом типичных ошибок не всегда можно рассмотреть на уроке причину индивидуальных затруднений. Для этого у учителя есть, по крайней мере, две возможности.

Первая: необходимо развернуть диалог с учеником, в ходе ко-торого выявить не только знание (понимание) материала, но и те способы, которыми пользуется ученик в работе с ним. В силу де-фицита времени на уроке это удается не каждому учителю и не с каждым учеником. Тем не менее, важность этой работы должна осознаваться всеми учителями. И ученики должны быть готовы к рассказу о том, как они организовывали свою работу по овладе-нию знаниями. К сожалению, наши школьники (даже в старших классах) на предложение учителя: расскажи, как решал задачу (го-товился к докладу, написанию сочинения и т.п.), пересказывают содержание тех знаний, которые использовали, и мало объясня-ют, с чего они начали свою работу, как ее строили, какие интел-лектуальные действия выполняли, как выходили из тупика, если возникали затруднения, т.е. не раскрывают и не обсуждают с учи-телем технологию "думанья". Поэтому важно стремиться к проведению диалога, направленного на диагностику процесса овладе-ния знаниями на конкретном учебном материале.

Страницы: 1, 2, 3, 4