Формування пізнавальної активності особи тісно пов'язане з вихованням самостійності, ініціативи, сумлінності, сили волі та інших рис характеру людини, бо активність як риса людини припускає, що учень стає

суб'єктом діяльності і керує своїм особистим розвитком з урахуванням загальнолюдських цінностей, вимог суспільства. Пізнавальна активність учнів є важливим засобом поліпшення і в той же час показником ефективності навчально-виховного процесу школи, оскільки вона:

а) стимулює розвиток самостійності учнів, їхній творчий підхід до оволодіння змістом освіти;

б) забезпечує сприятливий мікроклімат для учня в класі

Мислення і знання, пізнання і діяльність учня в ході виконання ним самостійної роботи, їх взаємовідношення, взаємозв'язок, їх одиничність в параметрі окремих актів пізнання найбільш повно прослідковується в розімкнутому ланцюгу пізнавального процесу школяра. В одному випадку учень, виконує той чи інший вид самостійної роботи, добуває нові знання. Вони виступають по відношенню до самого процесу пізнання учня як результат пошуку. В других - ці знання, застосовуються учнем в ході вивчення, дослідження нових явищ, подій чи процесів, виступають по відношенню до нових здобутих знань як спосіб діяльності. Потім ті знання в ході своєї подальшої пізнавальної діяльності використовуються учнями, « як алгебраїчний, функціональний і алгоритмічний підходи при вивченні математики і інших наук.»

Мислення і знання, пізнання і діяльність, не будучи тотожними, разом з тим є нероздільними один від одного і завжди знаходяться в діалектичному взаємозв'язку, взаємозалежності. Цей взаємозв'язок і діалектична взаємозалежність виражаються перш за все в тому, що «...там, де мислення виступає як відкриття нових знань , воно разом з тим є і використанням вже набутих знань.» Це , звичайно , не значить , що мислення і є функціонування знань , що зводиться до нього. Але це закономірно, « якщо під цим розуміється, що функціонування знань і є мислення, припускає його». (С.Л. Рубінштейн )

В приведених положеннях С. Л. Рубінштейна мова йде по суті про один і той же психічний процес ( про мислення ), яке проходить на різних рівнях. В першому випадку мислення розглядається просто як функціоноване (актуалізація ), пригадування знань, а в навчальному процесі у відтворені їх в усному чи письмовому вигляді. Незважаючи на те, що на перший план виступає в даному випадку актуалізація, пригадування знань, немає ніякої підстави розглядати цей процес як чистий репродуктивний акт пам'яті. Поряд з репродуктивними актами пам'яті тут спостерігається актуалізація тих знань, які дозволяють школяру самостійно осмислювати внутрішню структуру матеріалу який вивчається, давати опис подій з об'єктом вивчення, піддати їх аналізу, передбачити і проаналізувати можливий кінець. В самій актуалізації знань і використання їх учнями в якості метода діяльності ще не спостерігається чи майже не спостерігається процесу кумуляції знань чи , по висловленню С.Л. Рубінштейна, мислення ще не « виступає як відкриття нових знань», воно само ще не «доходить до знань», не « відкриває їх». Психологи називають такий підхід репродуктивним. Більш високий рівень мислення - продуктивний і характеризується тим, що мислення на даному рівні виступає вже як «продуктивний процес, здатний приводити до нових знань». Він виступає тоді, коли учень актуалізує ті знання, які необхідні йому для розв'язання даних завдань. І тут, аналізує і завдання і знання, відбирає із великої кількості знань ті, які можуть бути прийняті ним при розв'язанні даних завдань, учень спів ставляє завдання і знання, аналізує умови завдань і відкриває потенційні можливості знань як інструменту розв'язання завдань. В цьому випадку мислення суб'єкта припускає відкриття нових знань і протікає воно на рівні продуктивного мислення. «Тут «застосування» виступає як єдність, нерозчленоване і далі не аналізоване, розумове діяння» яким прояснюється в кінцевій інтонації утворені поняття». Між цими двома видами мислення пролягає відмінність. Вона проявляється в тих діях, до яких приходить учень при розв'язані пізнавальних завдань, і в результаті діяльності.

Репродуктивні дії які запрограмовані в діяльності учня отриманням освіти ( підручник, документ, розповідь, точніше - викладання ). Вони протікають в діяльності учня за логікою скоріше даного зразка. Психологія засвоєння визначається в навчальному процесі викладу, в силу чого мислення учнів де термінується зовнішніми факторами. Домінуюче місце в такому пізнавальному акті займає актуалізація знань на рівні пригадування чи рівні розуміння. Учень констатує, фіксує, запам'ятовує, але мало шукає, мало вгадує шукане. Його пізнавальна активність і самостійність в цілому де термінуються, з одного боку, джерелом знань, з іншого, вчителем, який контролює повноту і глибину засвоєними знаннями, які зосереджені в даному джерелі. Спонукальною силою, стимулом в пізнавальній діяльності учня виступає зовнішня мотивація - частково вимоги вчителя .

Розумові дії учня як в плані пізнавальному, так і в практичному здійснюються на рівні пригадування раніше засвоєних знань і застосування їх за зразком або на рівні відтворення. В ліпшому випадку ці дії зводяться до підведення раніше засвоєних фактів під сформульовані вже поняття або конкретизації наявних фактів в дечому зміненій ситуації. Кумуляція знань чи способів рішення тут не проглядається або взагалі відсутня з тієї простої причини, що перед учнями завдання пошуку нових знань чи нових шляхів рішення не ставиться. Навчальна діяльність учня, протікає тільки в рамках відтворення засвоєних знань і способів діяльності, не піднімається вище рівня формування умінь чи навичок. її значення обумовлюється функцією нервової системи бути навикоутворюючою машиною. І тому в процесі навчання відтворююча пізнавальна діяльність учня в її чистому вигляді виступає зв'язуючою ланкою між процесами навичконавчальним і кумуляцією знань, яка виражається в здатності школяра творити нові співставлення ідей чи способів діяльності.

Кумуляція, яка спів ставляє внутрішньо - наукову основу роботи знань, бере початок в проблемній ситуації, в творчому пізнавальному пошуку учнем способу рішення завдань. Початковий творчий процес в навчальній діяльності учня проявляється в аналізі самої проблемної ситуації, заключеної в проблемі завданні, яка завжди має в собі декілька компонентів. Для її розв'язання необхідно знайти вагомі елементи, а всі невагомі відкинути.

До характеристики продуктивного мислення відноситься те, що в педагогіці прийнято називати дійсністю знань і виражається в здатності учня при оволодінні новими знаннями користуватися вже засвоєними; в готовності і вмінні самостійно застосовувати знання до розв'язання практичних завдань в навчальному, суспільному житті, у використанні знань для вироблення самостійних оціночних суджень.

Взаємозв'язок і взаємообумовленість репродуктивного і продуктивного мислення, їх одиничність прослідковується в характері і структурі пізнавальної діяльності учня, яка відповідно складається з двох основних процесів - відтворюючого і творчого. Ці два процеси в структурі пізнавальної діяльності учня, розглядаються в гносеологічному аспекті, знаходиться в діалектичному взаємозв'язку, взаємозалежності і виступають : а) у вигляді самостійних ланок, де пізнавальна діяльність на рівні відтворення складає підготовчий етап до творчого, а творчість як самостійна основна ланка. Наприклад, при самостійній роботі учня над текстом підручника чи іншого джерела підготовчою ланкою буде діяльність учня, спрямована на осмислення, запам'ятовування і відтворення тексту, а також на осмислення внутрішньої структури вивченого матеріалу і усне і письмове його відтворення; творчість як основна ланка буде проявлятися в осмисленій видозміненій структурі вивчених питань, в поставлені нових запитань, розширення джерел інформації що вивчається, в розкриті нових сторін вивчених явищ і питань і висловлення особистих суджень і оцінок; б) відтворюючий і творчий процес виступають як єдине ціле, всередині якого елементи відтворення і творчості переплітаються, взаємно доповнюють один одного. Співвідношення цих елементів на різних етапах пізнавального процесу бувають різними. В одних випадках, наприклад, коли дидактичними завданнями уроку є головним чином накопичення учнем певної суми знань через загальне знайомство з явищами чи предметами, в пізнавальній діяльності будуть переважати відтворюючі процеси.

В других - перед учнем ставиться завдання більш глибокого розгляду предмета чи явища, пошук нових знань і тут він, опирається на раніш засвоєні знання, які актуалізуються в процесі відтворюючої діяльності, приходить до творчих процесів, які і є в подальших актах його пізнавальної діяльності яка домінує. Ця пізнавальна діяльність учня в розімкнутому ланцюгу процесу пізнання першоосновою виступає в двох плюсових аспектах :

1) в присвоєні учнями готових знань, готових зразків, правильних, точних і економних розумових і практичних дій для того, щоб на їх основі включатись в розв'язання творчих завдань; 2) в свідомості індивідуального, того, що в навчанні виражається в самостійному розв'язанні учнем теоретичних і практичних завдань, у виявлені для себе, а деколи і для суспільства нових засобів розв'язання.

Багаторазові спостереження і експериментальна перевірка різних видів навчальної діяльності школярів переконують в тому, що в ході засвоєння дитиною готових знань в його голові утворюються зачатки нових асоціацій, здогадок, припущень, вгадування нових знань і способів розв'язання пізнавальних завдань.

Елементи творчості і самостійності присутні під час відтворення учнем матеріалу підручника. Учень в процесі творчого проектування і практичної реалізації проекту не один раз відтворює в пам'яті окремі операції з проектування і виготовлення предмету чи деталі за зразком і рекомендаціями вчителя. В даному випадку від утворення виступає в підляганні творчого пошуку, творчих процесів.

Керувати формуванням інтересу до навчання можна, якщо таке керування опирається на знання психологічних основ і механізму цього процесу.

Першою необхідною умовою формування інтересу до навчання є відпрацювання в учнів активної діяльності в групі її компонентів ( розуміння навчального завдання, здійснення активних навчальних дій, дії самоконтролю і самооцінки ). При оволодінні навчальною діяльністю у школярів утворюється активна позиція, уміння розрізняти способи і результати своєї навчальної діяльності удосконалювати їх; перебудовується система відношення до навчання. На цій основі створюється високий рівень інтересу до навчання-орієнтація школяра на способи роботи і їх перевтілення.

Крім орієнтації на способи активного перетворення навчальної діяльності інтересу до навчання повинен включати такі особистісні аспекти, як розуміння суті навчання для суспільства і для себе бажання ставити і досягати мети для реалізації своїх орієнтирів. Тому другою важливою умовою і механізмом формування інтересу до навчання є встановлення окремих компонентів мотиваційної сфери ( мотиви, суть, ціль, емоції ), які утворюються в середині механізму генезису інтересу.

Є різні шляхи формування мотивацій ( через організацію реальних видів діяльності, спілкування і через розуміння еталонів, норм мотиваційних установок ); забезпечити цілісність і по елементне формування мотивації; підкреслити доцільність вивчення мотивації в її формуванні ( вивчення початкового рівня, динаміки, появи якісних змін, структурних новоутворень і виявлення їх стійкості ); використовують для цього сукупність діагностичних методичних прийомів, які дозволяють об'єктувати зміни в мотиваційній сфері.

При формуванні мотивації важливо не тільки вивчати, але і корегувати окремі сторони її розвитку, спів ставляти стратегію формування мотивації в ході експерименту і в процесі виховання її вчителем в школі.

При цьому необхідно враховувати систему показників, параметрів при оцінці результативності формування мотивації. Вчені Г.С. Абрамова, Б.М. Грицишин, А.К. Маркова і інші виходили з принципіальної можливості якісних зрушень в її розвитку .

Згідно з даними дослідження проведеного групою наукових працівників Науково-дослідного інституту психології, молодшому школяру найбільш важче проявити творчу ініціативу під час вирішення навчального завдання або виконання творчого завдання. Спрацьовує привичка виконувати вимоги вчителя «Роби, як я вчила «. Але йому легше щось « видумати «після їх закінчення - підкреслити, виділити, прикрасити і т. д.

Кожний вчитель повинен знати, з чим пов'язує учень успішне виконання роботи: об'єктивними показниками кінцевого результату праці чи привичної (бажаної) оцінки. Самостійні школярі вміють робити висновки про свою діяльність перш за все на основі досягнутого; вони в основному вимогливі до себе і оточуючих.

Для розвитку самостійності в навчанні потрібно формувати в молодших школярів такі якості:

Вміння спланувати і організувати свою роботу.

Ініціативність ( вміння вносити в роботу елементи власних суджень, спостережень)

Оволодіння правильними прийомами роботи з матеріалом який вивчається. Бажання і вміння своїми силами побороти труднощі в процесі виконання завдань.

Навички самоконтролю.

Щоб самостійна робота давала позитивний результат, сприяла розвитку здібностей школярів, необхідно дотримуватись певних умов:

- учні повинні бути підготовлені до виконання роботи яка передує завданням.

- новий вид роботи засвоюється спочатку за допомогою вчителя, який навчає прийомам роботи і порядку дій.

- недоцільно давати важкі або дуже легкі завдання.

- завдання потрібно давати так, щоб учні сприймали його як власну пізнавальну чи практичну мету.

- враховувати рівень підготовки кожного учня.

Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв'язання задачі, схема морфологічного і фонетичного розбору тощо), варто оформити їх у вигляді пам'ятки (зокрема, у формі настінної таблиці), яку вивішують на дошці.

Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Плануючи завдання для самостійної роботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідність мети уроку. Так, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть розповідь-бесіда, вправи з дошки тощо.

Неправильне визначення часу на самостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників, Один з найважливіших - складність, та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні тільки-но почали засвоювати матеріал, і, отже, техніка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу слід відводити більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу.

Щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організувати свою роботу, здійснювати її як най економніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок - організаційних, загальномовних , загально пізнавальних, контрольно-оцінних, що їх має набути школяр. Не можна виховувати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри в свої сили.

Щоб учні правильно виконували самостійні завдання, треба давати їм чіткі настанови.

Розвиток самостійності органічно включає формування в учнів умінь і навичок на основі спостережень за самостійною роботою інших, а потім навичок самоперевірки й самоконтролю. Самоконтроль у навчальній діяльності не можна розглядати як навичку, вироблену внаслідок багаторазових повторень. Це - і підготовча робота до застосування правила, і контроль за правильністю його застосування, формування вміння виявляти й виправляти допущені помилки.

Ефективний спосіб організації співробітництва на уроці - створення ситуацій вільного вибору учнями навчального завдання. У чому їхня мотиваційна цінність? У тому, що дитина приймає педагогічно необхідне навчальне завдання як вільно обране.

Інструментувати навчання як вільно обрану учнем діяльність - це й означає, по-перше, створити найкращі умови для його цілеспрямованого, соціально і педагогічно значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями, досвідом; а по-друге ,керувати цим процесом відповідно до потреб його внутрішніх сил, тобто позиції самої дитини, її інтересів.

Страницы: 1, 2, 3, 4