Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности

еятельностно-прогностический компонент направлен на выделение и закрепление каждого конкретного проявления творчества студента в работе над исследованием (от рождения идеи до опытно-экспериментальной работы) и требует его собственной исследовательской активности [29,194,221,224] и умения предвидеть результаты своей работы. Собственная исследовательская активность студентов развивает способность к выбору, способность к оцениванию себя и окружающего мира, способность к поиску и выстраиванию иерархии смыслов жизни и творчества, способность отвечать за свои действия, формировать или создавать "образ Я" (В.В. Сериков); формирует умение задавать ценностно-смысловые вопросы педагогической деятельности, педагогам, научной литературе, ученым, ставить проблему, формулировать альтернативные гипотезы, искать экспериментальные способы их проверки, собирать недостаточную информацию (Г.А. Цукерман); а также умение сохранить свою точку зрения, отстоять свою позицию, свое понимание путей, ведущих к решению проблемы. Однако, чтобы студенты в полной мере могли осуществлять собственную исследовательскую активность, являющуюся, на наш взгляд, еще одним критерием развития творчества студентов, требуются следующие принципы работы со студентами. Во-первых, научить их самостоятельно расширять пределы собственных знаний, умений, опыта через принципиальную смену смысла занятий, где главная функция будет иметь не информативный характер, а направляющий, обозначающий узловые проблемы, ведущий к "самостоятельно необходимым, личностно открываемым, а потому богато эмоционально окрашенным, ценностно воспринимаемым знаниям, личностному отбору и избирательному "присвоению" [120, с.246]. Во-вторых, предоставлять студентам свободу выбора и свободу выбирать, поскольку как отмечает Е.В. Бондаревская "для личности то значимо, что не несет насилия" [32, с.78], и творчество будет "проявляется в той мере, в которой ситуация является менее "жесткой" с точки зрения ограничительных требований к деятельности. Только свободные условия создают возможность проявления творчества" [68, с. 209, 211]. Свобода нужна для того, чтобы поставить цель, принять решение и взять на себя ответственность. Предоставляя максимум "разумной" свободы студенту в его деятельности, мы предопределяем развитие творчества будущего учителя.

Условием развития творчества будущих учителей является наполнение содержания педагогической практики исследовательскими формами работы. Анализ работ [4,53, 55,85,121,158,177,186,187,194,207,215,219] показал, что на сегодняшний день педагогическая практика в школе не использует всех потенциальных возможностей для развития творчества студентов. В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.А. Шайденко [31] справедливо высказывают мнение о том, что хотя и содержание и структура практической подготовки студентов неоднократно изменялась, но педагогическая практика так и не получила своего научного обоснования. Фактически она сводится к ситуативному "погружению" студента в жизнь конкретной школы, где в лучшем случае можно освоить лишь отдельные приемы деятельности учителя.

Нами установлен тот факт, что главной целью педагогической практики считалась и считается освоение студентом роли учителя в таких условиях, в которых ему придется работать в дальнейшем. Однако, мы согласны с мнением Р. Бернса [23], который, исследуя основные положения подготовки учителей, выявил, что положение студента, выступающего в роли учителя в период педагогической практики, обусловлено двумя тесно связанными между собой обстоятельствами. Студент, во-первых, не обладает в классе полномочиями настоящего учителя, а во-вторых, студент, впервые входящий в класс, не знаком с тем, что Р. Бернс называет "ритуалом коллективного поведения в классе" [23, с.340]. Это ведет к тому, что студент-практикант ориентирован сугубо на проведение нужного количества уроков. Более того, он мыслит масштабами одного урока. В результате, будущий учитель видит перед собой один-единственный урок, а смысл всей деятельности выпадает из поля зрения. Студенту, оказавшемуся в таком положении, бывает трудно избежать тягостного ощущения, которое, в конечном счете, выливается в чувство неудовлетворенности результатами педагогической практики.

В.П. Горленко [53] отмечает, что цели сводятся к формированию у студентов интереса к профессии учителя, выработке педагогических умений и навыков, полученных в процессе обучения и позволяющих выступать ему в роли учителя, а также к оцениванию педагогического мастерства будущего учителя. Вместе с тем, по мнению И.Ф. Харламова [218,219], такая постановка цели педагогической практики неправомерна, т.к. мастерство учителя формируется в процессе продолжительной работы в школе. Уделяя внимание данной проблеме, Л.Н. Куликова [120] отмечает, что нужна новая интерпретация педагогической практики и иная ее организация. Автор видит педагогическую практику не как способ овладения традиционной педагогической деятельностью (как вести урок, как управлять состоянием класса), а как критическое освоение и «внутреннюю дискредитацию» деятельности педагогов, как стремление найти собственные более ценные эквиваленты педагогическим решениям, научиться видеть варианты, просчитывать последствия собственных педагогических действий.

Таким образом, подлинное содержание и предназначение педагогической практики видится нам как подготовка условий для развития творчества будущих учителей. В связи с этим принципиально меняется и ее цель. Для нашего исследования наиболее близкими являются позиции Е.П. Морозова, П.И. Пидкасистого [140], полагающих в качестве цели ориентацию студентов на творческий подход к передовому опыту, ценностное отношение к педагогической теории и практике и Т.А. Авериной [4], определяющей цель педагогической практики как предоставление возможности студенту быть конструктором, автором своего проекта, хорошо ориентированным в области человекознания, в реальности межличностных отношений, носителем определенной личностной и социокультурной позиции, свободно и сознательно самоопределяющимся в педагогической действительности, несущим ответственность за результаты своей деятельности. В дополнение к изложенному, мы определяем свою цель - учить видеть в школе лабораторию, где можно на основе опыта самостоятельных исследований наполнить свою работу ценностным содержанием (на основе "добывания нового духовного или экзистенциального опыта"- Л.И. Воробьева) и представить ее для дальнейшего саморазвития школы, развивать стремление не только к научному познанию, но и его исследовательской проверке.

Дальнейший анализ программ по педагогической практике показал, что основной акцент в ее организации делается на углублении студентами знаний по учебному предмету, применении в обучении и воспитании учащихся теоретических идей педагогики и психологии, формировании педагогических умений и навыков, развитии профессионально-личностных свойств и качеств. Следовательно, практика носит бинарный или двуплановый характер, охватывающий учебно-воспитательную работу учителя-предметника и воспитательную работу классного руководителя, где отводится определенное место применению отдельных методов и приемов психолого-педагогического изучения учащихся. Однако как показывает практика нашего исследования, эти виды деятельности студенты, как правило, осуществляют разрознено, не системно. Поэтому в целом практика не выполняет своего предназначения (развертывание поля возможностей для развития деятельного творчества будущих учителей), предстает для студентов как отдельные, фрагментарные уроки, мероприятия, а зачастую "гасит" желание идти работать в школу.

Придание педагогической практике студентов характера единства, целостности, интегративности, осознанности, но что более важно развитие творчества зависит, на наш взгляд, от включения в практику исследовательского компонента, от наполнения ее содержания исследовательскими формами работы. Организация педагогической практики студентов, имеющей цель развитие творчества студентов через исследовательские формы работы, предполагает несколько этапов: подготовительный, адаптационный, индивидуально-творческий и этап коллективной рефлексии. Подготовительный этап осуществляется на установочной конференции и заключается, во-первых, в целевых установках, сопровождающих выход студентов на практику (и о которых говорилось выше), во-вторых, в заданиях исследовательского содержания, которые необходимо выполнить студенту за время практики. Важным фактором развития творчества студента явится "атмосфера жизни" той школы, где будет проходить педагогическая практика. Многое зависит от встречи студентов со зрелыми специалистами и возможности изучения их инновационной деятельности. Поэтому адаптационный этап педагогической практики предполагает наряду учебно-воспитательной работой, исследование авторских технологий творчески работающих учителей: выяснение новизны деятельности педагога, работающего по инновационному типу, причин высокой результативности и эффективности, уровень соответствия педагогической деятельности современным достижениям науки, возможность применения данного инновационного опыта другими педагогами. На этом этапе происходит выбор области собственного индивидуально-творческого исследования. В.И. Загвязинский [72,73] отмечает, что выбор, как правило, обуславливается образованностью, субъектным (жизненным) опытом, интересами, склонностью, складом ума студента-исследователя, его способностями. Изученный опыт учителя, собственные представления о педагогической деятельности, обнаружение своеобразных пустот в знании и возникновение в связи с этим проблемных полей потребует предположений по их объяснению или решению.

Индивидуально-творческий этап призван дать ответы на вопросы и предполагает личное исследование студента от выдвижения гипотезы, выбора методов ее проверки до формулирования выводов. Особая роль отводится гипотезам, поскольку они представляют собой творческий скачок, прорыв к новому знанию. По мнению М.И. Демкова, В.И. Шубинского, гипотезы позволяют решить проблему "дефицита действительно новаторских идей и недостатка творческих обобщений" [235, с.64]. Творчество студентов в данном случае будет заключаться в поиске оптимального варианта последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, поставленных целей, предмета, конкретного материала исследования, реальных возможностей, в процессе осмысления исследуемого материала (то есть, нахождении смысла там, где раньше его не видел), в применении методов педагогического исследования (наблюдения, беседы, проверочные работы "зондирующего характера, микро эксперименты) и методов других наук в разнообразных комбинациях. Наличие в индивидуально-творческом исследовании преобразующего компонента (изменений, преобразований, которые осуществил студент) будет свидетельствовать о развитии его творчества. Для этого потребуются не только основные исследовательские умения, но и способность к антиципации и рефлексии. Как отмечает Т.А. Аверина: "Работая в этом направлении, студенты учатся методике исследования педагогических явлений, познают ученика и себя, обнаруживая при этом пробелы в собственном развитии" [4, с.95]. Не менее важно, чтобы по ходу работы на этом этапе студент преследовал достижение созидательной цели.

Этап коллективной рефлексии осуществляется после прохождения студентами педагогической практики и имеет значительные возможности для развития творчества будущих учителей. Развитие творчества может осуществляться в следующих направлениях: общее оценивание выполненной на педагогической практике работы в виде выстраивания дискурсов (рассуждений на основе последовательных звеньев, каждое из которых зависит от предыдущего и обуславливает последующие); нестандартная интерпретация по отдельным этапам и моментам практики, как разумная «дискредитация» традиционного опыта, что в свою очередь, предполагает возможность конструирования, создания и представления собственной концепции, педагогической системы; литературное оформление, где содержится открытая позиция автора, прямо излагающая те положения, которые он исследовал и защищает. Следуя за Л.Н. Куликовой [120], отметим, что именно совместная с коллегами рефлексия, пережившими и понявшими много общего, получившими индивидуальный неповторимый опыт исследования, создает уникальные, нигде более не возникающие (ни на лекции, ни на семинаре) внутренние условия для творческого самоанализа, интенсивного переживания и удовлетворенности своей деятельностью, а значит и для приобретения стойкого убеждения в ценности творческой научно-исследовательской деятельности. Наличие и полноту выполнения студентом исследовательской программы мы определили критерием развития творчества будущих учителей.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10