При визначенні сутності цього поняття, на думку Б.П.Єсипова, доцільно додержуватися двох основних вимог:

1) щоб всі її складники загалом становили необхідний мінімум, тобто були найменшою сукупністю провідних умінь школярів;

2) щоб об'єднання всіх компонентів в одне ціле було достатнім -- охоплювало найголовніше, найістотніше у виявах самостійності [27, 162-163].

Із таких позицій самостійність треба розуміти як узагальнену характеристику активності молодшого школяра, що виявляється в його незалежності (вмінні без прямого керівництва і допомоги ззовні, власними силами досягти поставленої мети), творчій ініціативі (схильності реалізу-вати своє починання, виявляючи винахідливість, оригінальність) і критичності (здатності аналізувати ситуації або наслідок праці, щоб дати їм оцінку, виділити достоїнства й вади).

Таким чином, у різноманітних виявах названих якостей молодшого школяра практично розкривається його вміння діяти самостійно. Щоб одержати відомості про кожну з них, вчителеві передусім треба визначити характер активності учня, його ставлення до труднощів, наявність або відсутність намагання спростити кінцеву мету діяльності, форми вияву творчої ініціативи, ставлення до своєї роботи та оцінювання її результатів.

Про характер активності кожного учня можна робити висновок на підставі того, за допомогою яких пошукових дій він просувається до мети: раціональних (вони супроводжуються міркуванням), керується поціль-ністю, чи використовує лише продуктивні засоби. Або навпаки, ці пошуки набувають форми одноманітних, непродуктивних маніпуляцій [46, 9].

Особливої уваги вчителя заслуговує аналіз поведінки молодшого школяра під час його зіткнення з труднощами: „Як здебільшого поводить-ся той чи інший учень? Робить спроби продовжити самостійний пошук? Звертається до дорослого за допомогою? Залишає роботу незакінченою? Переключається на інше заняття?” [52, 47]. Знати відповіді на ці питання важливо тому, що самоспина дитина, як правило, і вимагає допомоги або користується нею лише в разі крайньої потреби.

Вчителю доцільно звернути увагу на наявність у дитини намагання спростити кінцеву мету діяльності, підмінити її проміжною, або ж іншою. Самостійний школяр завжди виявляє цілеспрямованість, докладає зусиль для того, щоб точно виконати завдання учителя [41]. Учень із недостатнім рівнем розвитку цієї якості часто схильний задовольнитися тим, що в нього вийшло, відповідно спрощуючи кінцеву мету діяльності. Деколи ці діти користуються обхідними шляхами, хитрують, вдаються до недозволених прийомів. Важливим показником самостійності молодшого школяра є форми вияву його творчої ініціативи. Чим самостійнішою є дитина, тим менше вона задовольняється роллю виконавця чужого задуму.

Зрозуміло, можливості виявити творчу ініціативу у цьому віці досить обмежені (насамперед умовами проведення уроку). І все ж молодший школяр за своєю природою залишається активною істотою, яка намага-ється проявити себе і за допомогою вигадки, і оригінального рішення, і спроби щось раціоналізувати [59]. Дуже потрібні вчителю й відомості про те, в чому саме прагне виявити власну творчість той чи інший учень - у зміні, збагаченні змісту виконуваної роботи, зовнішньому її оформленні, збільшенні кількості зробленого тощо.

Згідно даних експериментальних досліджень Б.Г. Друзя [24], молодшому школяреві найскладніше виявити творчу ініціативу саме під час виконання навчального завдання (спрацьовує звичка виконувати вимогу вчителя „Роби, як я кажу”). Зате йому значно легше щось „вигадати” після їх закінчення -- підкреслити, виділити, оздобити. У таких показниках і виявляється його самостійність.

Кожний педагог повинен знати, з чим саме пов'язує учень успішне завершення роботи: об'єктивними показниками кінцевого результату праці чи зі звичною (бажаною) оцінкою. Самостійному учню притаманне вміння робити висновок про успіх та неуспіх, своєї діяльності передусім на підставі реального досягнення. А діти з недостатнім розвитком цієї якості обов'язково скажуть, що вони добре виконають певне завдання тільки тоді, коли знатимуть оцінку своєї роботи вчителем, зазначає І.Л. Гаркунова [20].

Бажано одержати й таку інформацію: чи спроможні школярі об'єктивно, обґрунтовано, розгорнуто оцінити те, що самі виконали, чи є в їхній оцінці аналіз достоїнств і вад, наскільки точно, вона відображає вкладену працю; чи характеризує труднощі, які трапилися на шляху до мети. Надавши дитині змогу зіставити свою роботу з іншими (сусіда по парті або однолітка), можна довідатись про те, як співвідноситься її критичність із самокритичністю, до наслідків чиєї праці -- своєї чи чужої -- вона виявляє більшу поблажливість, або навпаки, вимогливість.

Самостійні школярі здебільшого досить вимогливі як до себе, так і до навколишніх. Внаслідок цього вони володіють умінням об'єктивно оцінити достоїнства й вади незалежно від того, чию саме роботу аналізують. Недостатньо самостійні учні завищують оцінки результату своєї праці (занижуючи при цьому оцінки інших) або виявляють невміння сформулювати власне оцінне судження, повністю покладаючись на думку дорослого [19, 15].

Розподіл школярів за групами відповідно до рівня розвитку їхньої самостійності передбачає одержання точних відомостей про повноту, сферу і стійкість її виявів. Учитель має право називати самостійним лише того молодшого школяра, поведінка та діяльність якого характеризується повнотою вияву активності, тобто всіма провідними складниками: незалежністю, творчою ініціативою, критичністю. Проте кожен із них, важливий сам по собі, не вичерпує змісту поняття „самостійність”. Адже не всякий незалежний школяр може бути людиною творчою, а ініціа-тивний - критичною і самокритичною. Таким чином, несформованість хоча б одного з названих компонентів робить неможливою високу оцінку самостійності як важливої якості учня.

Щоб встановити сферу вияву самостійності вихованців, педагогу слід звернути увагу на те, в яких саме видах діяльності кожний із них реалізує здатність поводитися незалежно, ініціативно, виявляє критичність. Важливо, щоб учень не обмежувався тими діями, до яких виявляє інтерес, бо у цьому разі вони для нього нескладні [21, 75]. Щоб сферу вияву само-стійності можна було визнати достатньо широкою, вчитель повинен констатувати: школяр виявляє незалежність, творчу ініціативу й критич-ність у різноманітних видах діяльності - цікавих і нецікавих для нього.

Про стійкість вияву молодшими учнями самостійності варто робити висновок на такій підставі: наскільки притаманна кожному з них тенденція до незалежності, ініціативи і критичності в одному виді діяльності, але за різних умов її організації (наодинці, у присутності стороннього, під час виконання завдань різної складності або при наданні можливості обрати один із запропонованих для цього варіантів та ін.). Найкраще спостерігати за роботою, яка не викликає у дитини ні особливого інтересу, ні незгоди.

Отже, якщо незалежно від виду й умов організації діяльності учень початкових класів виявляє тенденцію до самостійності, вчитель має підставу високо оцінити цю його якість. Коли ж школяр у вияві самостійності не стійкий або навіть безініціативний, це означає, що потреба у цьому ще не виникла або, можливо, вже намітилася схильність до залежності. Дуже важливо своєчасно з'ясувати, хто з вихованців перебуває на високому і середньому рівні розвитку самостійності, а хто потребує активізації зусиль учителя.

С.Бойченко [7] наводить схему, орієнтуючись на яку педагог у змозі розподілити своїх вихованців на різні групи відповідно до рівня розвитку самостійності у кожного з них. Рівень визначають на підставі того, наскільки сильно або слабо розвинене у школярів уміння виявляти в діяльності й поведінці незалежність, ініціативність, критичність. Дітям із високим рівнем розвитку досліджуваної якості властива сильна вираже-ність позитивних виявів згаданих показників, із низьким -- слабка.

До І групи відносять учнів, поведінка і діяльність яких відзначається найвищим ступенем розвитку основних ознак самостійності. Здебільшого ці учні здатні відстояти свою думку, обґрунтувати власне рішення. Вони прагнуть самоствердитися за допомогою кінцевого результату праці, завжди вдаються до раціональних пошукових дій, просять допомоги у дорослого лише в разі крайньої необхідності, найменше залежать від оцінних суджень авторитетних людей (хоча, зрозуміло, зважають на них, як усі молодші школярі). Це ініціативні діти, які завжди доводять розпочате до кінця, оптимістично сприймають труднощі, спроможні докладати максимум самостійних зусиль для досягнення мети.

З самого початку роботи ці школярі впевнені у своєму успіху, тому що мають переважно позитивний досвід досягнень, звикли до високих оцінок батьків та вчителів. Вони виявляють критичність суджень, досить вимогливо ставляться до результатів діяльності своєї і товаришів, рівень навчальних досягнень у них високий або достатній. Кількісний склад цієї групи, зрозуміло, коливається залежно від добору дітей, методів навчання і виховання дорослих, проте в середньому здебільшого становить 20-30% учнів класу.

II групу складають вихованці, вияви незалежності, творчої ініціативи і критичності яких менш стійкі, ніж у представників І групи. Залежно від настрою, інтересу, рівня знань й умінь, умов організації діяльності ці учні можуть виявляти оптимізм, завзяття, ініціативність або, навпаки, бути байдужими і несамостійними. На початку роботи вони здебільшого впевнені в успіху, однак, натрапивши на перешкоду, пасують перед нею.

Це діти з високим рівнем домагань і при цьому низьким рівнем розвитку вольової активності. Вони легко вдаються до допомоги вчителя, скориставшись якою прагнуть видати успіх за власний. В основному це досить творчі учні, значно більше критичні, ніж самокритичні. Таких школярів у кожному класі близько 30-40%. Варто підкреслити, що саме вони становлять основний резерв учителя, тому що мають реальні підстави піднятися на вищий рівень розвитку самостійності. Головне їхнє достоїнство -- бажання виявити творчу ініціативу, породжене схильністю до ризикованих дій. Основна вада -- звичка досягати мети, обираючи для цього полегшений, подекуди обхідний шлях, щоб ціною малих зусиль досягти високих успіхів.

У ІІІ групу входять учні, які в різних умовах і видах діяльності виявляють досить сталу поведінку. Рівень розвитку суттєвих ознак їхньої самостійності характеризується середніми показниками. Це досить пасивні діти, які не прагнуть високих досягнень, звикли задовольнятися необхід-ним мінімумом, не схильні до ризикованих дій. Здебільшого вони недостатньо організовані, легко приймають допомогу, не покладають на себе особливих надій.

Самокритичність таких школярів не стимулює високих прагнень. Вони дивляться на себе очима авторитетних дорослих (вчителя і батьків). Як і попередня, ця група налічує від 30 до 40 % дітей класу. Доречно зауважити: їхня поведінка та діяльність характеризуються консерватизмом, вони важко піддаються виховним впливам. Щоб активізувати цих учнів, необхідно перебудувати всю систему взаємин з дорослими (вчителями, батьками).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12