Но кандидат педагогических наук М.А. Лытаева выделяет 5 этапов управленческого цикла, которые в самом общем виде структурируют деятельность учащихся по порождению УРВ на основе текста. Для реализации данных этапов в обучении разработана модель управления процессом совершенствования умений говорения на основе текста для чтения. В ней учтены основные факторы, характеризующие этот процесс: коммуникативная задача (КЗ.1), направленная на чтение, (К3.2), направленная на говорение, и определяемый ими характер работы над текстом. Она является знаковой моделью самого низшего уровня абстракции и представлена в виде таблицы. Перейдем к рассмотрению этих этапов подробнее.
Таблица 3
Модель управления процессом порождения устно-речевого высказывания на основе текста
Этап.
Задачи этапа
Учебные действия, осуществляемые учащимися на каждом этапе
I. Предтекстовый.
Побудить к прогнозированию содержания текста
Прогнозирование содержание текста по заголовку, иллюстрациям, с опорой на предшествующий опыт и знания.
Обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на то, как читать
Чтение с пониманием основного содержания:
выделение главной мысли текста,
получение общего представления о содержании текста, определение своего отношения к тексту
Чтение с полным пониманием содержания: - принятие к сведению извлеченной информации, запоминание ее для расширения знаний и возможного дальнейшего использования
Чтение с выборочным пониманием читаемого:
определение нужной, интересующей ученика информации в тексте,
понимание именно этой информации
Предоставить возможность снять часть трудностей
семантизация лексики, необходимой для понимания основного содержания (это может осуществить сам учащийся или получить в готовом виде),
ознакомление с лингвострановедческим комментарием
ознакомление с большей частью незнакомой лексики,
ознакомление с грамматическим комментарием,
семантизация лексики, необходимой для понимания искомой информации (это может осуществить сам учащийся или получить в готовом виде),
II. Текстовый
Нацелить на чтение текста с разной степенью проникновения в его содержание и смысл. Нацелить на информационную переработку текста в процессе чтения с целью его лучшего понимания.
однократное чтение,
использование опор в тексте для понимания основного содержания,
обращение к словарю при необходимости
многократное возвращение к тексту,
использование опор в тексте и обращение к словарю для полного понимания деталей содержания и смысл текста
однократное просмотровое чтение для поиска и общего понимания нужной информации,
вторичное возвращение к той части текста, где найдена нужная информация, для более точного ее понимания
Проверка в процессе правильности сделанных ранее прогнозов и уточнение их.
III. Проверка понимания текста.
Осуществить контроль полноты и адекватности понимания содержания и смысла текста в зависимости от вида чтения
Невербальная реакция
улыбка, смех, покачивание головой,
иллюстрирование с помощью рисунка,
тест на множественный выбор для проверки понимания основной информации и др.
- кодирование информации для проверки понимания как основной информации, так и деталей,
поступочная реакция,
тест на множественный выбор и др.
- идентификация информации с помощью теста (найдена / не найдена) и др.
IV. Информационная переработка текста с целью её присвоения.
Повторно вернуться к тексту и информационно его переработать. Присвоить информацию и языковые средства, необходимые для порождения УРВ
Вербальная реакция.
выбор заголовка из данных вариантов,
придумывание заголовка,
нахождение (и выписывание) основных мыслей,
деление текста на смысловые отрезки,
ответы на вопросы, позволяющие выделить основную информацию, и др.
выбор заголовка из предлагаемых вариантов,
ответы на вопроса, позволяющие выделять основную информацию,
постановка вопросов и ответы на них,
ответы на вопросы, позволяющие выделить детали,
составление развернутого плана текста,
подбор к пунктам плана предложений из текста, уточняющих его,
работа по присвоению необходимой для порождения УРВ информации, лексики и грамматических структур:
а) поиск информации фиксация ее части в виде таблицы и др.,
б) поиск ключевых слов / словосочетаний / предложений,
с) анализ КРФ текста и др.
- переработка найденной информации в зависимости от цели ее дальнейшего использования:
а) или так же, как при чтении с пониманием основного содержания,
б) или так же, как при чтении с полным пониманием
V. Порождение устно-речевого высказывания.
-Обеспечить осознание КЗ, нацеливающей на порождение собственного устно-речевого высказывания на основе текста или в связи с текстом.
- высказывание своего мнения (понравился/не понравился текст),
формулировка главной мысли текста,
краткое изложение основных фактов содержания текста,
высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее,
связное высказывание по проблеме текста с привлечением личного опыта ученика,
дискуссия по проблеме
и др.
высказывание своего мнения (понравился/не понравился текст),
комментарий к тексту,
составление диалога по образцу,
инсценирование диалога,
описание / характеристика главного героя и других действующих лиц,
пересказ текста для передачи информации,
придумывание продолжения истории,
составление объявления и др. по аналогии,
устная аннотация текста,
устный реферат текста,
связное высказывание по проблеме текста.
- использование найденной информации в устно-речевом высказывании
Данная модель может быть реализована как в учебнике иностранного языка, так и на практике путем наполнения ее конкретным содержанием, то есть текстом и серией упражнений / заданий к нему. При этом текст не противопоставляется упражнению, а является его компонентом. Именно с помощью текста и заданий осуществляется управление деятельностью учения.
Рассмотрим требования к заданиям каждого этапа управленческого цикла. Задания первого этапа формируют учебно-коммуникативную ситуацию, предваряющую чтение текста. Эти задания направлены на реализацию следующих задач: прогнозировать содержание текста, актуализировать знания, жизненный опыт школьников, осознать коммуникативную задачу в отношении чтения, снять трудности текста. Прогнозирование содержания может осуществляться по заголовку, иллюстрациям или на основе экспозиции к тексту. Это не обязательный компонент предтекстовых заданий. Но по возможности не следует пренебрегать им, особенно если заголовок или иллюстрации чем-то необычны и явно могут вызвать интерес у учащихся. Центральным звеном предтекстового этапа является постановка коммуникативной задачи чтения (КЗ). При этом задание должно по возможности состоять из экспозиции, стимулирующей потребностно-мотивационныи план чтения, указания на выбор стратегии чтения и иногда на конечное УРВ. В этом случае оно будет отражать структуру решения КЗ, и оказывать более действенное управляющее воздействие на этот процесс. Наконец последним звеном предтекстового этапа являются задания на снятие трудностей текста. Это могут быть языковые трудности, связанные с лексическими и синтактико-стилистическими особенностями текстов, и внеязыковые, связанные с реалиями иной культуры.
Второй этап управленческого цикла связан непосредственно с чтением текста. При этом учащиеся добиваются той глубины понимания текста и пользуются той стратегией чтения, которая соответствует КЗ, нацеливающей на чтение. В зависимости от КЗ ученики читают текст один раз или возвращаются к нему многократно, добиваются понимания только основных фактов текста, учитывая опоры в его содержании и собственный опыт, выборочно используя словарь, или анализируют текст более широко и глубоко, добиваясь его полного понимания. Во время чтения происходит также проверка, подтверждение или уточнение прогнозов, выдвинутых перед чтением текста на основании заголовка, иллюстраций и т.д.
Третий этап выполняет задачу проверки понимания прочитанного. Самым важным на этом этапе является то, чтобы выбор объектов контроля понимания конкретного текста был обусловлен КЗ и определяемой ею стратегией чтения. В этом случае контроль будет выполнять свои функции, а именно обучающе-развивающую, стимулирующе-мотивационную, корригирующую, и способствовать формированию рефлексии в полном объеме, выступая эффективным средством управления учебной деятельностью учащихся. Формы контроля можно разделить на две большие группы: невербальные, не зависящие от продуктивных умений учащихся и выполняющие в основном задачу вынесения понимания текста во внешний план, и вербальные. Они могут чередоваться.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
