В данном классе при дальнейшей работе с введенными логическими приемами учительница использовала следующие методические приемы. Сначала она предложила ученикам самим выбрать предметы, в которых они хотят выделять свойства. После выполнения этого задания несколько учеников были вызваны к доске, где они записали предмет, с которым работали, и выписали под ним все выделенные свойства. Класс участвовал в оценке их работы: правильность выделенных свойств, их количество.

Потом всем ученикам был дан один и тот же предмет (цветок), в котором надо было выделить как можно больше свойств. Учительница предложила ученикам соревноваться: кто больше выделит свойств?

Для разнообразия заданий можно использовать и такой их тип, когда учитель показывает свойство (признак), а дети находят предметы, обладающие этим свойством. Например, экспериментатор М. В. Кралина на уроке давала шестилетним детям набор различных фигур, а затем просила показать те из них, чьи признаки она называла.

-- Покажите фигуру прямоугольной формы. (Дети показывают фигуру.)

-- Покажите фигуру красного цвета. (Показывают.)

-- Покажите красную фигуру квадратной формы. (Задание более сложное, так как требует учета сразу двух признаков.)

-- Покажите зеленую фигуру овальной формы. (Дети не имеют таких фигур, но у них есть синие фигуры квадратной формы. Если кто-то поднимает синий квадрат, идет обсуждение, почему ученик выбрал эту фигуру. Дети объясняют, почему эта фигура не подходит.)

После выполнения этих заданий на выделение свойств предметах следует предложить учащимся выделить существенные свойства тех же предметов. Так, например, дети выделяли свойства цветка. Теперь им предлагается выделить «самые важные свойства», без которых цветка быть не может. Это помогает лучше дифференцировать свойства существенные от свойств несущественных. Впоследствии, вводя новые понятия в математике, при изучении русского языка, учитель постоянно должен предлагать ученикам выделять существенные свойства. Так, например, при знакомстве со сложением дети должны выделять существенные свойства слагаемых, суммы, при знакомстве с видами звуков -- существенные признаки гласных и согласных звуков и т. д.

Как видим, цикл обучения не всегда реализуется на одном уроке и даже на одном и том же предмете. В случае логических приемов мышления использование разных предметов оправдано:

эти приемы с равным успехом могут формироваться на любом предметном материале. Больше того, желательно использовать разные предметные области, чтобы учащиеся увидели независимость логических приемов от предмета, их общий характер.

2.3 Контрольный этап.

Для оценки эффективности разработанной методики, до и после эксперимента сравнивались средние показатели развития уровня притязаний в экспериментальной и контрольной групп. Оценка владением навыками проводилась на основе анализа разработанных тестов в течение определенного периода. В качестве критерия оценки был принят прирост результатов контрольных тестов.

Таблица №2.

Результаты тестирования в экспериментальной и контрольной группах.

• Э - результаты измерения слушателей экспериментальной группы.
• К - результаты измерения слушателей контрольной группы.
• T - уровень достоверности различий между Э и К.
• Р - ошибка результатов измерения.
• оценка уровня притязаний до Эксперимента.
• Оценка уровня позновательной деятельности до эксперимента.
• оценка уровня притязаний поле эксперимента

1

7

оценка уровня позновательной деятельности после эксперимента

 Прирост показателей в %.

2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

.

Эксперимент показал, что в экспериментальной группе, все младшие школьники , достаточно хорошо получили научения и умение справляться с трудностями, и могут применять знание закономерностей научения в реальной практике.

Совершенно точно представляют ценность познания и способны выходить с минимальными эмоциональными потерями из сложной ситуации.

Прирост показателей, явился следствием целенаправленной работы с педагогом в данных направлениях. Выяснилось что младшие школьники экспериментальной группы оказались более адаптивными в ситуации проблемных заданий ; контрольная группа состоящая из обычных младших школьников с которыми целенаправленная работа не проводилась остались в тестируемых показателях на прежнем уровне.

Говоря о некоторых «скачках» в динамике показателей можно говорить о определенной доли неточности в педагогическом эксперименте в его определенной дефектности. Следует отметить что данные вопросы в ситуации развития требуют более тщательного педагогического тренинга. Эксперимент показал четкую взаимосязь между целенаправленной деятельности учителя, развития познавательной деятельности, и самооценкой младшего школьника, которая реально растет с навыками преодоления трудностей в обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Заканчивая рассмотрение познавательных действий, входящих в умение учиться, отметим, что это умение никогда не может быть сформировано полностью на все годы обучения. Введение новых предметов, новых тем может требовать и новых познавательных средств. И это касается всех трех видов рассмотренных нами действий: специфических, логических, общедеятельностных. Вместе с тем, есть система таких компонентов умения учиться, которые необходимы на протяжении всех лет обучения. Эти компоненты и должны быть сформированы в начальной школе прежде всего.

К таким компонентам умения учиться прежде всего относятся приемы логического мышления, а также умения, которые мы условно обозначили как общедеятельностные. Примеры как первого, так и второго вида компонентов и были рассмотрены нами в данной главе. Особенность логических и общедеятельностных компонентов учения состоит в том, как было уже указано, что они могут формироваться на любом предметном материале, доступном учащимся.

Что касается специфических видов деятельности, то они могут быть сформированы только при изучении тех предметов, специфику которых отражают. Так, например, нельзя сформировать математические приемы мышления, не изучая математики. Однако и в случае специфических приемов мышления необходимо заботиться прежде всего о таких компонентах учения, которые являются как бы сквозными при изучении данного предмета (или данного цикла предметов). Так, приступая к изучению математики, надо прежде всего заботиться не об отдельных конкретных действиях (счет, сложение и др.), используемых на первых этапах изучения математики, а о таких, которые отражают специфику данной области в целом. В силу этого данные специфические компоненты умения учиться будут определять успехи обучения на протяжении всех лет изучения соответствующего предмета (или цикла предметов). Так, в случае изучения математики должны быть выделены и с самого начала сформированы такие математические приемы мышления, которые отражают специфику математического подхода, математического способа описания действительности. В данной главе были рассмотрены примеры именно таких приемов математического мышления. С самого начала изучения математики ребенок должен понять сущность числа, сущность количественного подхода к анализу действительности, постичь специфику языка математики, научиться говорить на этом языке, переводить на него с языка естественного. В дальнейшем, когда учащиеся встретятся с новыми видами математических языков (алгебра, геометрия и др.), будет необходимо показывать особенности каждого из них, но это уже не составит трудности для учащихся, если они освоят основы работы с языком науки на примере арифметики или любого другого раздела математики.

К сожалению, ни в средней, ни даже в высшей школе специфика языка изучаемого предмета не выступает в качестве предмета изучения. В силу этого переход с описания на одном языке к описанию на другом вызывает затруднения. Так, например, студенты далеко не всегда умеют увидеть в описании с помощью уравнений геометрические объекты, занимающие определенное положение в пространстве, и наоборот, затрудняются в переходе на аналитический язык.

Аналогичное положение и при изучении родного языка. В первую очередь необходимо заботиться о таких познавательных средствах, которые открывают учащимся язык как особую действительность, позволяют видеть в ней основные направления движения. В данной книге рассмотрены примеры именно таких познавательных действий, связанных с изучением родного языка. Если все необходимые компоненты лингвистического мышления заложены у ребенка в начальной школе (и при подготовке его к школе), то ему легко будет изучать и иностранный язык. Он будет выступать для него как один из вариантов проявления той сущности, которую он постиг при изучении родного языка. Так, зная систему сообщений, которую несет глагол в русском языке, ученик увидит, что английский глагол передает ту же систему сообщений, но другими средствами, характерными для данного языка.

Таким образом, все компоненты деятельности учения должны формироваться с учетом дальнейшего движения ученика. Только в этом случае начальная школа решит главную задачу, стоящую перед ней, -- вооружение учащихся познавательными средствами для систематического изучения различных областей науки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов./Редкол.: Н.Н.Педъяков и др. - М: АПН СССР, 1985г.

Баранов С. П. Сущность процесса обучения - М., 1981.

Баранов С. П Сластенин В. А. Педагогика - М., 1986.

Барчук О. Определение уровня притязаний. //Школьный психолог. - 2000. - №4.

Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 1994 г., - №8, стр. 80-83.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968

Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 1995, - №8, стр. 66-74.

Выготский Л. С. Педагогическая психология - М., 1991.

Герасимов С. В.. Когда учение становится привлекательным - М., 1993.

Говорова Р., Дьяченко О, Цеханская Л. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей//Дошкольное воспитание, 1988, №5, стр.17-25.

Гоноболин Ф. Н. Психология младшего школьника - М., 1973.

Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2,-Томск, 1992г.

Гуцалюк Л.Б.Занятия по подготовке детей к школе.//Начальная школа, 1994г., №4, стр.11-13

Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте - М., 1993.

Данилов М. А. Процесс обучения в начальной школе - М., 1960.

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения - М., 1963.

Детская картина мира: программа обучения и воспитания детей 6-7 лет// Дошкольное воспитание, 1994г.,№6, стр.27-31.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. - М., 1986.

Дусавицкий А.В. О развитии познавательных интересов младших школьников. //Вопросы психологии. - 1975. - №3.

Дьяченко О, Варенцова Н. Основные направления работы по программе "Развитие" для детей подготовительной к школе группы (седьмой год жизни) // Дошкольное воспитание, 1994г.,№10,стр. 38-46.

Занков Л. В. О начальном обучении - М., 1963.

Ильина Т. А. Педагогика - М., 1984.

Каган М. С. Человеческая деятельность - М., 1974.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, Педагогика, 1991г.

Кравцова Е., Кравцов Г. Готовность к школе // Дошкольное воспитание, 1991, №7, стр. 81-84.

Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М, Знание, 1987г.

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия». - 2000.

Коменекий Я. А. Избранные педагогические сочинения -М., 1955.

Коротеев Б. Н. Ученье - процесс творческий - М., Просвещение, 1960.

Кузнецова А., Алиева А., Заушницкая А. Подготовка детей к обучению в школе// Дошкольное воспитание, 1989г., №8, стр. 50-54.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики - М., 1972.

Лысенкова С. Н. Когда легко учиться - М., 1965.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность, - М., 1977.

Мечинская Н. А. Педагогические проблемы активности личности в обучении - М., 1973.

Матюхина М. В. Учебная деятельность и ее структура - М.

Мир детства: Младший школьник. /Под ред. А.Г.Хрипковой. - М.: Педагогика, 1981.

Мухина В. Что такое готовность к учению? // Семья и школа., 1987г, №4, стр.25-27.

Немов Р.С. Психология. - М, Просвещение, 1995г., т.2.

Немов Р.С. Психология. - М, Просвещение, 1995г.,т.3.

Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1994

Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М, "Педагогика", 1988г.

Очерки психологии детей. - М., 1950.

Психологическое развитие младших школьников - М., 1990.

Педагогика //Под. ред. Ю. К. Бабанского - М., 1968.

Психологическое развитие младших школьников - М., 1964.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании - М, "Владос", 1995г.

Рыбина Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? //Дошкольное воспитание. 1995г, №8, стр.25-28.

Свеженцова Г.М. Подготовка детей к школе// Начальная школа, 1994г., №5, стр. 67-69.

Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся? //Педагогика. - 2001. - №7.

Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. - М., 1996.

Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников - М., 1988.

Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольное воспитание, 1989г, №3, стр.53-57.

Формирование интереса к учению у школьников. /Под ред. А.К.Марковой.- М.: Педагогика, 1986.

Харламов И. Ф. Активизация учения школьников - М., 1970.

Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования - К., Освита, 1992г.

Шамова Т. И. Активизация учения школьников.

Щукина Р. И. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения - М., 1984.

Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М., 1984.

Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов - М., 1984.

Эльконин Д. Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников - М., 1962.

Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет)- М: Учпедгиз, 1960г.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды /Под. ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко - М., 1989.