ПРАГРАМА «ПРАЛЕСКА».
РЕБЕНОК В СВОЕЙ СТИХИИ. ИГРА И ЕЕ МЕСТО В ПРОГРАММЕ «ПРАЛЕСКА»
Игра... Ею занимаются на футбольном поле и хоккейной площадке, в шахматно-шашечных клубах...
Как велика стихия и магия игры! К олимпийским играм самозабвенно готовятся спортсмены. Артисты играют на сценах театра и в филармонии. Взрослые азартно играют на бирже, в казино. Мы уже привыкли к компьютерным, к телевизионным играм, число которых все увеличивается. Деловая игра становится необходимой формой подготовки специалистов (в том числе - к педагогической профессии)... И не случайно игру относят к органически необходимым компонентам человеческого поведения, фундаментальным основам существования Homo Sapiens - человека разумного.
Игра проходит через всю нашу жизнь. Вместе с тем есть период, когда игра -- в центре жизнедеятельности человека, становится «стихией жизни» (Ф. Фребель), приобретает особое значение не только для настоящего, но и для будущего. Этот период -- дошкольное детство, с которым нас тесно связывает наша профессия, педагогическая работа. Игра -- особый вид деятельности. Эта, так притя-гивающая к себе и детей и взрослых, деятельность, основной мотив которой заключен не в результате, не в получении утилитарных вещей, а в самом процессе, привлекает внимание разных специалистов -- биологов, этнографов, искусствоведов, культурологов, социологов, психологов, педагогов...
Среди исследователей этой удивительной; деятельности -- и наш великий соотечественник Л.С. Выготский, внесший существенный вклад в раскрытие психологических основ игры и ее влияния на развитие ребенка. «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя, -- писал Л.С. Выготский,-- Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в (фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы готовится совершить прыжок над уровнем своего обычного поведения» (5, с. 74). Подход к игре как к ведущей деятельности дошкольников, лежащий в основе работ Л.С. Выготского, был продолжен его соратниками и последователями (А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Эль» кониным, А.В. Запорожцем, С.Л. Новоселовой и др.). Игровая деятельность продолжает интересовать как отечественных, так и зарубежных исследователей.
ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВСЕ, КТО ЗНАКОМ с «Пралеской», работают по ней, заметили, сколь важное место в ней отведено игре, особенно в группах «Почемучки» и «Фантазе-ры». Ее статус значительно повысился по сравнению с ранее действующей Типовой программой воспита-ния и обучения в детском саду. И не только за счет расширения программного компонента, непосред-ственно посвященного игре («Мир игры») в разделе «Развиваемся в деятельности».
Об игре в новой программе речь идет и в других ее подразделах, блоках (например, «Художественно-ре-чевая и театрально-игровая деятельность», «Констру-ирование», «Условия воплощения Программы в пе-дагогическую практику», «Учебная деятельность», «Культура» и др.). К ней, игре, авторы программы ре-комендуют обратиться педагогам и психологам и при решении задач, представленных в блоке «Поможем нашим детям», в приложениях «Коррекция межлич-ностного взаимодействия», «Обучение иностранно-му языку в дошкольном детстве», «Работа воспитате-ля с одаренными детьми».
Особое внимание к игре вызвано в «Пралеске», прежде всего, стремлением гуманизировать воспита-тельно-образовательный процесс в дошкольном уч-реждении, создать благоприятные условия для реали-зации в педагогической практике «Декларации прав ребенка», которая, в частности, провозглашает: «Наи-лучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком ле-жит ответственность за его образование и обуче-ние... Ребенку должна быть обеспечена полная воз-можность игр и развлечений, которые были бы на-правлены на цели, преследуемые образованием...» (принцип 7).
Центрация внимания на игре в программе «Пралеска» обусловлена и опорой ее на принцип разви-тия психики в деятельности и общении. Гуманизация (а на ней основана программа) предполагает отно-шение к ребенку как к субъекту его собственной дея-тельности, приоритетность субъектности и личности дошкольника в организации воспитательно-образова-тельного процесса. Кстати, такой подход к образова-нию пропагандировал еще в 20-е годы Л.С. Выготс-кий, акцентировавший в своей работе «Педагогичес-кая психология» особое внимание на «личной дея-тельности ребенка», его «самости» (6).
Разнообразны виды деятельности, которыми зани-маются дошкольники. Но нет среди них такой, кото-рая могла бы сравниться с игрой по возможностям, которые она имеет для проявления этой «самости». Являясь самостоятельной деятельностью человека, игра представляет собой универсальную наиважней-шую сферу для самовыражения, самопроверки, са-мореабилитации...
Учитывая огромные возможности игры, ее особо значимую роль в дошкольном возрасте, программа «Пралеска» нацеливает педагогов на работу в дан-ной области в следующих основных направлениях:
* содействие развитию игры как самостоятель-ной творческой детской деятельности (в группах раннего возраста -- возникновению ее предпосылок, отобразительной игры), создание благоприятных условий для обогащения, развития всех видов игро-вой деятельности: сюжетно-ролевых и режиссерс-ких игр, игр с правилами (подвижных, дидактичес-ких), игр-драматизаций (как предэстетического вида деятельности) и др.
использование всех видов игр для гармонического, разностороннего развития воспитанников;
использование богатых возможностей игры для диагностики и коррекции психического развития ребенка и взаимоотношений в «детском обществе»;
использование игры, игровых приемов как средства организации детской деятельности.
Основное содержание работы педагога по данным направлениям конкретизировано в программе с уче-том группы, возраста детей, с которыми он работает, специфики его профессиональных функций (воспи-татель, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания и др.).
Однако игра во многих детских садах не заняла пред-полагаемого «Пралеской» приоритетного места в ре-жиме, в детской жизнедеятельности. Не находят свое-го успешного решения многие программные задачи, связанные с игрой, ее развитием. Дети в наших дош-кольных учреждениях играют мало, особенно в само-стоятельные, сюжетно-ролевые игры. Мы здесь, к сожалению, не одиноки. Идентичной ситуацией в сво-их детских садах обеспокоены, в частности, и наши российские коллеги (см., например, журнал «Обруч», 2001 г., № 1). Возможно, объединив усилия, нам ско-рее удастся решить возникшую проблему, и собрав-ший нас вместе Международный фестиваль «Мир игры и игрушки» (2001, май) будет этому содейство-вать.
В чем основные причины наблюдаемого явления? Что мешает занять игре, ведущей деятельности дош-кольника, подобающее ей место в детском саду? Что тормозит данный процесс?
Как ни парадоксально на первый взгляд, но нашим воспитанникам в детском саду часто некогда играть. Да, они заняты, заняты деятельностью, нередко полез-ной, насыщенной, интересной, развивающей, но пре-имущественно... организованной взрослыми. Не так просто, оказывается, педагогам на практике отойти от сложившегося стереотипа в работе и отнестись к ре-бенку как к субъекту деятельности. Необходима пере-стройка педагогического сознания воспитателя, изме-нение акцента в его работе: перенос его с другой орга-низованной им деятельности на самостоятельную дея-тельность детей и прежде всего -- игру. Нуждаются в изменении и доминанты в работе руководителей детс-ких садов, администрации, их подходы, критерии в оцен-ке деятельности воспитателя. Ведь и сегодня еще не-редко эффективность, качество труда последнего оп-ределяются проводимыми им занятиями, а не разви-тостью игры у его воспитанников, созданными в груп-пе условиями для нее. Далеко не все (педагоги, руко-водители), как свидетельствует проведенный опрос, осознают необходимость внутренней перестройки сво-его педагогического сознания, что тормозит процесс гуманизации воспитательного процесса в детском саду, затрудняет реализацию программных задач, и, прежде всего, -- связанных с развитием детских самостоятель-ных видов деятельности.
ИГРОВАЯ СРЕДА
ОТМЕЧЕННАЯ выше тенденция (относительно превалирования в детском саду деятельности, орга-низованной взрослыми, над самостоятельной деятель-ностью детей) нередко усиливается в последнее вре-мя и желанием дошкольного учреждения идти на-встречу родителям в их стремлении дать детям допол-нительное образование. И дети получают его в детском саду -- и снова, как правило, на занятиях по эко-логии, логике, экономике, хореографии... Хорошо еще, если проводящие их специалисты знают детскую природу, используют при этом игровые приемы (что, к сожалению, не всегда бывает). Такие занятия, как правило, родители с детьми стараются не пропускать, приходят на них без опоздания, чутко реагируют на успехи детей...
Повышенное внимание родителей к образованию своего ребенка в дошкольном возрасте становится характерной традицией нашего времени. В ней -- до-стойная уважения озабоченность родителей не толь-ко настоящим, но и будущим своего ребенка. Есте-ственно и стремление дошкольного учреждения ока-зать содействие, помочь семье в решении возникших при этом проблем. Однако наша помощь нужна ро-дителям и в другом -- повышении их компетентности как воспитателей, во взглядах, в частности, на игру, ее роль в развитии ребенка, в том числе -- игру совмес-тную со сверстниками, ролевую, имеющую особо важное значение в социализации ребенка, подготов-ке к переходу его на новую возрастную ступень.
Есть, конечно, и другие причины снижения игро-вой активности детей в наших дошкольных учрежде-ниях. Часть их связана с распадом естественного пути формирования игры, когда способы игрового воспро-изведения ребенком действительности осваивались в процессе игр со старшими детьми. Данное обстоя-тельство еще более обостряет необходимость совер-шенствования педагогом своей деятельности, связан-ной с развитием детской игры.
Анализ педагогической практики и специальные исследования между тем свидетельствуют: игра в дошкольных учреждениях (особенно сюжетно-роле-вая) либо пускается на самотек, либо чрезмерно рег-ламентируется. Трудности, связанные с руковод-ством, развитием детских игр, обусловлены в значи-тельной степени спецификой самой этой деятельнос-ти, ее природой. Ведь игра -- самостоятельная дея-тельность дошкольника! Как же содействовать ее раз-витию, не стесняя при этом инициативы самих детей, не «подрезая» их крылья? Прямые способы воздей-ствия педагога, которые «работают» при руководстве организованной им детской деятельности, здесь теря-ют свои силы, не помогают. Более того -- они могут привести к ломке, распаду детской игры. Но выход есть. Ведь имеются и косвенные способы педагоги-ческого воздействия, к ним и следует прибегнуть, прежде всего.
Важно отношение к игре не как к объекту управле-ния, а как к условию развития ребенка, его творче-ства. Позаботимся же об этих условиях: создадим раз-вивающую предметно-игровую среду в детском саду, в каждой его группе. Разнообразны ее компоненты - крупное организующее игровое поле, игрушки, игровой материал (предметы-заместители и др.). В игровом пространстве выделим место и для игр с при-родным материалом (с водой, песком и др.). Проек-тируя предметно-игровую среду в конкретной груп-пе, важно опереться на значимые психологические позиции дизайна. Не только сегодняшние психофизи-ческие возможности ребенка должны быть учтены, но и его «зона ближайшего развития», сензитивность.
Страницы: 1, 2, 3
