Необходимо, чтобы создаваемая предметно-игро-вая среда в дошкольном учреждении отвечала сле-дующим основным принципам:
* свобода достижения ребенком своего права на игру;
* принцип универсальности, гибкости, подвиж-ности, позволяющий детям самим менять игровую среду, трансформировать ее в соответствии с ви-дом игры, ее содержанием, перспективой ее даль-нейшего развития;
* развивающий принцип, проявляющийся в потен-циальных возможностях предметно-игровой средыкак для развития игровой деятельности, так и ре-бенка посредством игры;
* принцип эмоциональности, комфортности;
* принцип системности, предполагающий сомасштабность ее отдельных элементов между собой и с другими предметами, составляющими целост-ность игрового поля.
Создание развивающей игровой среды -- важный путь оказания содействия в развитии детской игро-вой деятельности, но не единственный. Очень значи-мо и общение педагога с детьми. Замечено, что игра более развита у воспитанников педагогов-демокра-тов с высшим уровнем доброжелательности, нежели у дошкольников, с которыми работает воспитатель ав-торитарного стиля поведения.
ИГРОВАЯ ПОЗИЦИЯ
ВАЖНЫМ условием развития детской игры явля-ется и наличие у воспитателя «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особое отношение педа-гога к детям, выражаемое при помощи игровых при-емов. «Игровая позиция» воспитателя основывается на общих принципах игры (прежде всего -- самоцен-ности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и др.) и предполагает овладение внутрииг-ровым языком, выраженным в слове, жесте, мимике, пластике. Исследования последних лет дают основа-ние рассматривать игровую позицию как сложное об-разование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанных между собой компонентов:
рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровыевозможности;
«инфантилизацию» как способность устанав-ливать доверительные отношения с окружающими;
эмпатию как способность чувствовать игро-вые состояния других людей;
креативность как способность находить не-стандартные пути достижения цели (Н.П. Аникее-ва, В.О. Нотман, А.И. Тимонин и др.).
Сформулированная игровая позиция воспитателя (позиция «партнера», «режиссера», «соигрока», «ко-ординатора») обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.
Игровая позиция значима не только для развития игровой деятельности детей. «Имея доступ в сказоч-ный дворец, имя которому -- Детство, я всегда счи-тал необходимым стать в какой-то мере ребенком, -- делился секретами своего успеха в педагогической работе В.А. Сухомлинский. -- Только при этом ус-ловии дети не будут смотреть на вас, как на чело-века, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сто-рожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Игровая позиция воспитателя -- одна из верных тропинок достижения близости с дошколь-никами, проникновения в их внутренний мир.
...Недавно студентам заочного и вечернего отде-ления дошкольного факультета БГПУ им. М. Танка я предложила охарактеризовать талантливого воспита-теля их дошкольного учреждения, встретившегося им на жизненном пути. Портреты получились интерес-ными, но такими разными! И все же в них было об-щее -- направленность на детей и очень часто игро-вая позиция по отношению к ним.
Владея игровой позицией, педагогу легче исполь-зовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений. Ведь игра не только любимое занятие дошкольников -- это, напомним, их ведущая деятельность. В ней фор-мируются основные новообразования,подготавлива-ющие переход к следующему возрастному этапу -- младшему школьному.
ВЫ ЛИЧНОСТЬ, А РЕБЕНОК
В центре программы «Пралеска» -- личность ре-бенка. Используем же возможности игры для ее раз-вития. Ведь именно в игре зарождается и впервые про-является воображение - психологическая основа творчества, которое, не без основания, относят к все-общей универсальной человеческой способности, реализуемой в любой сфере человеческой деятель-ности и познания. Основные этапы становления лич-ности ребенка неотделимы от его творческих возмож-ностей, развитости воображения. Отмечая особую роль игры в появлении этого, столь значимого для развития личности, новообразования, академик В.В. Давыдов писал: «Зачатки личности ребенка дей-ствительно возникают в дошкольном возрасте - около 3 лет, когда дошкольник становится субъек-том сознательной деятельности. Однако возникно-вение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него установочных и соподчи-ненных друг другу мотивов, а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте ведущей дея-тельностью становится игра, порождающая у ре-бенка воображение, как психологическую основу творчества, делающая субъекта способным к сози-данию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости» (9, 82).
Мы позволили себе углубиться здесь несколько в теорию, поскольку это концептуальное положение талантливого психолога близко авторскому коллекти-ву «Пралески», более того, мы разделяем его и опи-рались на него -- и не только при создании подразде-ла «Игра». Те, кто знаком с программой, наверное, заметили, какое значимое место отводится в «Пралеске» развитию детского творчества. С ним мы преж-де всего связываем становление личности дошколь-ника. Развитию воображения как основы творчества могут способствовать разные виды игр (12; 15; 18; 35; 36; 39 и др.). Вместе с тем общепризнанны особо бла-гоприятные в этом процессе возможности сюжетно-ролевой игры. Созданию условий для нее уделим осо-бое внимание.
Не забудем при этом и о стиле нашего педагоги-ческого взаимодействия с детьми. Анализ педагоги ческой практики, специальные исследования приво-дят к выводу о нежелательности, с точки зрения раз-вития детского творчества, полного, жесткого конт-роля, когда педагог - генератор идей, а его воспи-танники -- лишь пассивные исполнители. И вместе с тем, они свидетельствуют о предпочтительности орга-низации совместной игры, где каждый ее участник -- полноценный член «играющего коллектива». Примем во внимание и влияние нашего индивидуального сти-ля, творчества.
Изучив характер, личность, деятельность воспита-телей дошкольных учреждений, их взаимосвязь, влия-ние и воздействие на детскую деятельность, мы выде-лили несколько типов педагогов, условно названных: «игровой», «гармонический», «формально-прагма-тический», «индифферентный» (23). Сравнительное исследование воображения у их воспитанников пока-зало: наиболее благоприятным для развития этого важного новообразования является «игровой» стиль деятельности. Его характерными особенностями яв-ляются:
ярко выраженный интерес педагога к играм де-тей;
склонность к «игровой позиции» во взаимодей-ствии с ними, широкая опора при руководстве иг-рой и другими видами детской деятельности на иг-ровые мотивы;
преобладание косвенных методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре, кукольно-го персонажа и т.п.);
опора при оценке ребенка, прежде всего - на его поведение в игровой деятельности.
Однако в игре не только развивается воображение, но происходят и другие важные личностные новооб-разования: переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосред-ственных желаний к мотивам, имеющим форму обоб-щенных намерений, стоящих на грани сознательнос-ти. Ни в какой другой деятельности ребенка нет тако-го эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения обществен-ных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре (40). Не без основания игру считают «шко-лой морали в действии». «Пралеска» придает боль-шое значение формированию именно нравственных основ личности дошкольника в игре, норм обществен-ного поведения в ее процессе.
ПРОЛОГ В БУДУЩЕЕ
ИГРА создает благоприятные возможности и для удовлетворения и развития потребности ребенка в самоутверждении, признании, для формирования та-кого важного образования личности, как самооцен-ка. Программа «Пралеска» нацеливает педагога на реализацию этих возможностей игры в условиях дош-кольного учреждения. Важное условие этого -- про-явление индивидуального подхода к детям. Зная спо-собности, возможности, интересы каждого воспитан-ника, педагог будет способствовать развитию в груп-пе таких игр, участие в которых дает возможность проявить лучшие качества конкретным детям, прой-ти им «через успех», получив при этом признание сверстников. С этой целью могут быть использованы различные игры: не только подвижные, но и игры-драматизации, дидактические, музыкальные (23; 33; 35; 37) и др. Важно учесть индивидуально-типологи-ческие особенности детей. Так, экстравертам (в чис-ле которых сангвиники, холерики) легче самоутвердиться в творческой игре, выполняя роль, предпола-гающую непосредственное живое общение с партне-рами по игре; для малообщительных же, интровер-тов, предпочтительнее роли иного характера, основ-ной смысл которых -- общение с куклой или другим предметом. Вместе с тем, как показало наше иссле-дование (совместно с Л. Брылевой), и экстраверты, и интроверты могут самоутверждаться, проявив свои организаторские способности, но по-разному и, как правило, в разных видах игр. Для первых -- наиболее «подходящими» для этого являются сюжетно-ролевые и подвижные игры; для вторых -- дидактические.
Не будем забывать и то, что в игре активно форми-руются и перестраиваются психические процессы ребенка, начиная с самых простых и заканчивая са-мыми сложными. Так в процессе игры у дошкольни-ка развивается символическая (знаковая) функция со-знания, которая проявляется в использовании вместо реальных предметов их заместителей (палка -- вмес-то коня, шишка -- вместо пирожка, листик -- вместо тарелки и т. п.). Использование внешних реальных за-местителей переходит (в процессе игры) в примене-ние заместителей внутренних, образных, а это пере-страивает все психические процессы ребенка, позво-ляет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при реше-нии разнообразных умственных задач.
Важно и то, что в игре активно формируется спо-собность ребенка становиться на точку зрения дру-гого человека, смотреть на вещи с его позиции. Тем самым создается возможность преодоления эгоцен-тризма детского мышления, перехода дошкольника на более высокую ступень интеллектуального раз-вития.
Страницы: 1, 2, 3
