выборе средств наглядности важно исходить из психологической роли, которую эти средства должны выпол-нять в усвоении. В соответствии с этим замечанием он выделяет две основные функции наглядности:
- расширение чувственного опыта;
-- раскрытие сущности изучаемых процессов и явлений.
При реализации второй функции, когда наглядный материал направлен на раскрытие сущности объекта, он выступает в качестве внешней опоры внутренних действий ребенка в процессе овладения знаниями:
- правильное применение нагляд-ности зависит от ее сопровождения словом учителя;
- наглядные пособия могут дать эффект, если у ученика есть опреде-ленный опыт работы с изучаемым объектом;
- для эффективного усвоения зна-ний одной наглядности недостаточно -- к ней нужно присоединить активную деятельность самого ученика.
Последняя особенность наглядного обучения вызывает повышенный ин-терес у педагогов и психологов. Со-временные психологические исследо-вания показывают, что недостаточно представить учащемуся предмет, чтобы он осознал все, что в нем объек-тивно содержится. Для осознания сущности предмета необходимо соот-ветствующим образом организовать деятельность учащихся. Психологами доказано, что чувственный образ есть субъективный продукт деятельности человека по отношению к отражаемой действительности. Чтобы в сознании возник образ, недостаточно односто-роннего воздействия вещи на органы чувств человека; необходимо еще, чтобы существовал «встречный» и притом активный процесс со стороны субъекта. Именно в перцептивной деятельности осуществляется про-цесс «перевода» воздействующих на органы чувств внешних объектов в психический образ [1, 36].
Такое понимание природы чувст-венного образа позволяет выявить принципиальное различие между на-глядностью и моделированием в обу-чении.
Несмотря на то что моделирование как метод научного познания извес-тен науке и используется с давних времен, проблема использования мо-делирования в обучении разрабаты-вается в психолого-дидактических исследованиях лишь в последние 20-30 лет (В.А. Стуканов, А.И. Айдерова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Ш. Фридман, Н.Г. Салмина и др.).
В середине XX в. осмысление опыта развития отдельных наук, прежде всего кибернетики, привело к попыт-кам использовать моделирование и при решении педагогических задач.
Самая первая статья «Моделиро-вание в кружках юных техников как одно из средств политехнического образования», посвященная вопро-сам использования моделирования в обучении, была впервые опубликова-на в журнале «Советская педагогика» в 1952 г. Ю.В. Шаровым.
Начиная с 60-х годов в психолого-педагогической литературе довольно часто публикуются ра-боты по вопросам использования моде-лирования в обучении: А.А. Шибанов «Моделирование в обуче-нии», П.Р. Атутов «Некото-рые вопросы использо-вания наглядности в обучении», «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др.
К настоящему времени проведено большое ко-личество исследований
В данном случае сам наглядный мате-риал не является предметом усвоения, а выступает лишь средством усвоения каких-то абстрактных знаний.
Следовательно, если при создании чувственных образов, т.е. при реали-зации первой функции, в качестве средств наглядности должны исполь-зоваться реальные предметы или изо-бражения, их копирующие, то для реализации второй функции конкрет-ность наглядных средств мешает.
Более адекватной формулой на-глядности является следующая: на-глядность - это активность субъекта по созданию образа познаваемого объ-екта и ясное понимание этого образа.
Психологический анализ понятия наглядности показывает следующее:
1. Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объ-ектов. Наглядность есть свойство, особенность образов этих объектов, которые создает человек в процессе познания.
2. Наглядность есть показатель про-стоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в результате его непосредственного или опосредован-ного познания. Поэтому не наглядным может быть образ реально существу-ющего предмета, если он нам непоня-тен, и наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явле-ния, не существующего реально, т.е. фантастического объекта. *
3. Наглядность или не наглядность образа, возникающего у человека, за-висит главным образом от особеннос-тей самого человека, от уровня разви-тия его познавательных способностей, от его интересов, наконец, от его по-требности и желания создать для себя яркий, понятный образ этого объекта.
Сам по себе, непроизвольно, нагляд-ный образ не возникает; он образуется только в результате активной работы человека, направленной на его со-здание.
В настоящее время педагоги связы-вают наглядное обучение со следу-ющими особенностями:
по данной проблеме, раскрывающих специфику применения моделей и ме-тодов моделирования в различных об-ластях знания.
Здесь следует отметить, что модель и моделирование - не одно и то же. Анализ понятийной основы данных терминов позволяет выявить их под-линный смысл. Термин «модель» про-исходит от латинского слова, что означает «мера». Сегодня этот термин используется очень широко и часто в разных значениях. На наш взгляд, наиболее приемлемым являет-ся определение, данное этому понятию В.А. Штофором: «Под моделью пони-мается такая мысленно представля-емая и материально реализованная система, которая, отображая или вос-производя объект исследования, спо-собна замещать его так, что ее изуче-ние дает нам новую информацию об этом объекте» [5, 19].
Модель создает язык общения, ко-торый, опредмечивая содержание объекта исследования, позволяет вы-явить его сущность. Отличительными чертами моделей является то, что они динамичны и опредмечивают содер-жание объекта.
Моделирование - это метод позна-ния интересующих нас качеств объек-та через модели. Это процесс создания моделей и действия с ними, позволя-ющие исследовать отдельные, интере-сующие нас качества, стороны, свой-ства объекта или прототипа.
И.Б. Новиков определяет моделиро-вание как опосредованное практиче-ское или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объ-ект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящая-ся в некотором объективном соответ-ствии с познаваемым объектом, спо-собная замещать его в определенном отношении и дающая при его исследо-вании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте.
Особенность моделирования в сопо-ставлении с наглядностью состоит в том, что объект изучается не непосредственно, а путем исследова-ния другого объекта, аналогичного первому. Между исследователем и объектом познания стоит модель. При этом она не охватывает изучаемый объект полностью, а выражает лишь некоторые интересующие исследова-теля стороны. Собственно, о модели можно говорить лишь тогда, когда она занимает структурное место объекта действия. Использование моделей в обучении связано с тем, что ребенок действует с ними сначала под руко-водством и с помощью учителя, а за-тем строит модели самостоятельно.
У.Е. Минтоном было обнаружено, что существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становят-ся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выде-лены самими детьми в их собственном действии, т.е. когда они сами участво-вали в создании модели. В противном случае учащиеся не видят их в моде-ли, и она не становится для них на-глядной. Построение модели учащи-мися обеспечивает наглядность суще-ственных свойств, скрытых связей и отношений, все остальные свойства, несущественные в данном случае, от-брасываются.
Обычную наглядность всегда отмечает некоторая предметность: ребенок наблюдает соответствующее нагляд-ное пособие - например, помидоры, зайцев (в предметном или изобрази-тельном виде наглядности), - но его действия с ними имеют форму мани-пулирования, а не воспроизведения в модели общих и существенных свойств предметов, как это имеет мес-то при моделировании. Поэтому на-глядность позволяет ребенку воспри-нимать только чувственную конкрет-ность предметов, а модель - единство общего и частного, логического и чув-ственного в предметах.
Подлинное функциональное назна-чение модели - быть объектом дейст-вия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. Вос-производя внутренние отношения и свойства изучаемых объектов, модель
тем самым выполняет еще и эвристи-ческую функцию выделения всеоб-щих характеристик этих объектов.
Именно это отсутствует в обычной школьной наглядности.
Итак, проделанный анализ пока-зывает превосходство моделирова-ния перед наглядностью в процессе перехода ребенка от чувственной формы знания к понятийному мыш-лению, от единичного к общему, от конкретного представления к абст-рактно-мыслимому. Этот переход обеспечивается наиболее адекватно не наглядностью, которая позволяет представить только внешние стороны объекта, а моделированием, которое служит средством целостного отра-жения отдельного и общего, чувст-венного и логического, внешнего и внутреннего. Именно такое единство противоположных моментов дейст-вительности характеризует собст-венно теоретическое понятие в отли-чие от эмпирических представлений. Моделирование носит характер вну-тренней активности субъекта. Такая активность не может быть вызвана обычной наглядностью.
Таким образом, наглядность в обу-чении выражает то представление о процессе обучения и усвоения, кото-рое выработано традиционной психологией и педагогикой. При современ-ном школьном образовании она не в состоянии обеспечить необходимый уровень преподавания и должна быть усовершенствована путем внедрения в процесс обучения учебных моделей, эвристические возможности которых шире, чем у обычной наглядности.
Глав 2.Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе
2.1.Орфографическая работа в начальной школе
О чем обычно в первую очередь заботится учи-тель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше позна-комить детей с правилами и как можно быстрее при-ступить к их практическому применению. Но послед-ние исследования показывают, что тем самым про-пускается целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове.
М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые дол-жен пройти школьник для решения орфографичес-кой задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить способ решения задачи в зависи-мости от типа (вида) орфограммы;
4) определить «шаги», ступени решения и их по-следовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;
5) решить задачу, т. е. выполнить последователь-ные действия по алгоритму;
6) написать слово в соответствии с решением за-дачи и осуществить В более обобщенном виде те же этапы представ-ляет П. С. Жедек: «В орфографическом действии вы-деляются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (вы-бор письменного знака в соответствии с правилом)»[4,59] .
Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить пе-ред собой орфографические задачи, слишком очевид-на, чтобы ее необходимо было доказывать. Умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое ор-фографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процес-се письма».
Страницы: 1, 2, 3, 4
