Упражнением, с которого можно начать обучение письму

под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода от орфоэпи-ческого к орфографическому образцу. Приведем пример такой работы с предложением По дороге бежал кот Пушок,.

1. Учитель читает предложение по нормам орфоэпии [па да-рог'и б'ижал кот пушок], а ученики составляют схему, на которой показывают количество слов и предложений:

2. Слова на модели разделяются на слоги (под каждым сло-гом--дужка), расставляются знаки ударения.

3. В каждом слоге отмечаются орфограммы.

На этом этапе, как и при обучении списыванию, полноцен-ность выделения орфограмм определяется тем, на какой ступени формирования действия постановки орфографических задач нахо-дятся в данный момент первоклассники. Так, например, они могут не знать, что любая буква гласного после шипящего -- это орфо-грамма, и потому не выделят букву о в слове Пушок. При этом могут быть или не быть разные способы подчеркивания в зави-симости от вида орфограммы: с одной стороны, прописная буква, с другой -- буквы безударных гласных и т. п. Поэтому, если дети не замечают трудные места, на них указывает учитель.

4. Поставленные орфографические задачи решаются доступ-ными средствами, проставляются буквы-орфограммы.

Так как на данном этапе учащиеся могут находить письменный знак на основе самого первоначального представления о способе решения орфографических задач (изменение слова по числу), на передний план в этот период выступают вспомогательные средства определения верного написания: кто-то помнит, как пи-шется слово, кто-то нашел слово в книге, пришел на помощь учи-тель. Причем в этом случае учитель предстает именно как авто-ритетный источник знаний, а не «добренький подсказчик». В то же время всячески поощряется развитие орфографического чутья детей. Принимается самая наивная аргументация со стороны де-тей: «Я видел это слово в книге»; «Я знаю, что здесь надо писать букву...» и т. п.

Все предложенные детьми и принятые учителем решения фикси-руются на модели:

5. Орфографическое проговаривание предложения по модели. При письме под диктовку, как и при списывании, ученику предстоит диктовать себе «как пишется», значит, нужно готовиться к этому.

Уже неоднократно обсуждался вопрос о том, что, выбирая правильное написание, пишущий должен непременно установить, в какой части слова находится орфограмма. Причем найти орфограммы в слове мож-но, не выходя за рамки его фонетических признаков (безудар-ный гласный, согласный, парный по звонкости-глухости на конце слова, и т. п.), а для следующего шага -- выбора правила -- необходимо перейти на новый языковой уровень, морфемный. Другими словами, большинство написаний может быть установ-лено только после того, как выяснится, в какой части слова на-ходится орфограмма.

Фонема (ряд позиционно чередующихся звуков) вычленяется только в конкретной морфеме, а буква, ее обозначающая, устанав-ливается лишь для данной части слова. Для решения основной массы орфографических задач нужно уметь находить сильную по-зицию звука (фонемы) в той же части слова.

Например, ученик прове-ряет безударный гласный в слове козочка словом коза и потому пишет «козачка».

Неумение соотнести морфемы в проверяемом и проверочном словах часто приводит к ошибкам. Соотнести (в данном слу-чае) -- значит убедиться, что часть слова, в которой находится орфограмма, и та, в которой имеется звук в сильной позиции,-- одна и та же морфема (корень проверяется корнем, окончание -- окончанием и т. д.).

Случается, ученик проверяет безударный гласный в суффиксе с помощью сильной позиции в окончании (например, «котек», потому что о коте) или, напротив, окончание проверяет суф-фиксом (например, «без соле», потому что солёный) и т. п. Встре-чаются и другие случаи неверных обоснований, когда даже учи-тель не сразу находит нужное объяснение. Например, школьник, знающий, как проверяется парный по звонкости-глухости соглас-ный на конце слова, предлагает «проверку» для буквы т на конце глагола пишет, потому что пишете. В обеих словоформах уче-ник имел дело с окончанием, к тому же с окончанием той же части речи (глагол) и того же вида (личное окончание). Но оконча-ния-то эти разные: первое--окончание 3-го лица единственного числа, а второе -- 2-го лица множественного числа. Следова-тельно, это разные окончания: у них разные грамматические зна-чения и разный фонемный состав. А искать сильную позицию нуж-но в том же окончании. В данном случае проверить по силь-ной позиции невозможно. Можно только запомнить, что на конце слов, называющих действие, звук [т] может быть обозначен толь-ко буквой т, но не д (сравнить: го [т] -- год и ко [т] -- кот и т. п.). Задание 24. Приведите примеры формальных решений орфо-графических задач Вашими учениками. Подумайте, как Вы будете объяснять детям их ошибки.

Приучить детей учитывать часть слова, по отношению к кото-рой решается орфографическая задача, помогают задания-«ловушки» (см. о них в главе 2). При выполнении этих заданий фор-мальный подход вступает в противоречие с содержательным ана-лизом языкового материала.

Чтобы избежать формального и неверного решения орфогра-фических задач, необходимо постоянно углублять знания детей о морфемной структуре слова.

Благодаря повсеместному использованию условных значков, обозначающих слов, корень: приставку: суффикс: и оконча-ние: создались предпосылки для организации упражнений на моделирование состава слова. Как правило, на уроках разбор слова завершается составлением его модели:

, или , , и т.п. Часто моделирование сопровождается конструирова-нием, т. е. подбором слов по составленной модели.

Возможности, которые открывает моделирование в работе по составу слова, далеко не исчерпаны. Лингвистическая модель, как и всякая другая, должна отражать существенные признаки моде-лируемого объекта. В данном случае -- определенные закономер-ности строения русских слов и их образования. Значительно ближе к такому пониманию моделей те, которые имеются в ма-териалах экспериментальных программ и учебников. Для орфографии моделировании морфемной структуры слова играет немаловажную роль, так как многие правильное написание слов зависит от правильного определения части слова.

Система моделирования язы-ковых закономерностей, в том числе морфемной структуры слов, представленными в книге Л. И. Айдаровой «Психологи-ческие проблемы обучения младших школьников русскому язы-ку» и в учебниках В. В. Репкина.

Начнем со II класса, с формирования понятия о родственных словах. В упражнениях работа ведется на парах слов: непроизводное -- производное с суффиксом (упр. 394, 395, 396, 397, 399, 400, 402, 403 и др.). Учащимся практически не приходится искать корень в словах, которые начинаются не с корня. У ребенка может сложиться представление, что корень -- это всегда первые три-четыре буквы в слове. Чтобы избежать этого, желательно расширить круг однокоренных слов, с которыми работают второклассники, а также показать положение корня в однокоренных словах на моделях.

Например, в упражнение 402 входит пара город--городской. Предлагаем детям подобрать еще несколько слов с тем же корнем. Чтобы показать разное положение корня в родственных словах, отбираем из них слова пригородный и пригород. Каждое слово изображаем в виде линии или прямоугольника, на котором пока-зываем только корень. Таким образом, слово город изображается

так: городской -- , пригород -- , при-городный -- . Так как при выделении корня обсуждалась

общая мотивация родственных слов (их объяснение с помощью слова город), второклассники будут в состоянии понять общую модель отношений, связывающих однокоренные слова: Важно, что моделирование отношений между родственными словами может происходить в этом случае до того, как учащиеся познакомятся с аффиксами.

Когда младшие школьники познакомятся с окончанием (III кл.), важно научить детей не путать разные слова и изменения слова (словоформы). Их различие хорошо видно на моделях:

ИЗМЕНЕНИЯ СЛОВА РАЗНЫЕ СЛОВА

Модели расшифровываются так: если в слове изменилось толь-ко окончание, то оно осталось тем же, но измененным для связи с другими словами (например, книга--книгу и т. п.), а если произошли изменения в той части, которая находится перед окончанием (в основе), появилось другое слово (книга -- книжон-ка, книголюб и т. п.). Окончание при этом может быть одинаковым

(например, книга--книжонка), а может быть и разным(книга--книголюб и т. п.). Главное здесь--появились ли изменения в основе.

Когда третьеклассники познакомятся со всеми морфемами, представление о разных словах можно будет закрепить, используя более сложные упражнения с моделями. Например, учитель заго-тавливает пять моделей:

Сопоставляя модели, учащиеся будут отвечать на вопросы: на какой (каких) моделях показаны разные слова? (На всех.) Где показаны родственные, но разные слова? (2 и 4.) Где изобра-жены разные слова с одной и той же приставкой? (1 и 4.) Где раз-ные слова с одинаковыми суффиксами? (3.) Где разные нерод-ственные слова? (1 и 5.) И т. п. Таким образом модели позволят еще раз показать детям, что любое изменение в основе ведет к появлению нового слова.

Модель может не только показывать устройство слова, но и служить руководством к действию ребенка, указывать способ действия при решении языковых задач. Например, ученики выяс-нили, что, для того чтобы найти в слове окончание, нужно изменить слово по числу. В связи с этим на модели фиксируется действие, которое нужно выполнить.

Мы не ставили своей задачей показать все возможные мо-дели, которые могут быть использованы в связи с изучением морфемики и орфографии. Естественно, что каждый учитель будет делать это в соот-ветствии с особенностями своего класса и своей педагогической индивидуальностью.

2.3.Приемы повышения орфографической грамотности с помощью моделирования

Русский язык как предмет в на-чальной школе включает обучение элементарному письму, формирование грамматических понятий, первых орфографических навыков в условиях, когда ученики еще не приобрели необходимых зна-ний, когда у них еще нет достаточной грамматической базы. Познаватель-ный интерес детей может быстро угас-нуть, если от них потребуется лишь механическое запоминание определе-ний или правил, которые даны в учеб-нике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся возникло стой-кое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому не стоит давать готового решения проблемы, лучше включать детей в активную учебную деятельность, предлагая им последо-вательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового мате-риала, сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Специально для уроков русского языка заводят тетради для опорных схем, моделей, которые заполняются по мере ознакомления с но-выми орфограммами. Листы нумеруются, чтобы удобно было находить нуж-ную страницу. В середине листа, на-верху, рисуется модель, пишется правило, а ниже записывается в столби-ках слова с данной орфограммой, ор-фограмму выделяется.

Например:

- удвоенные согласные в корне. Точка в квадратных скобках пока-зывает, что удвоенные согласные дают один звук: колонна.

Для каждой орфограммы отводим по нескольку страниц. Эти тетради яв-ляются постоянными спутниками де-тей, так как на любом уроке могут встретиться слова с изученной орфо-граммой. Таким образом у детей раз-виваются зрительная память и логи-ческое мышление.

Для активизации учебной деятель-ности эту же работа проводится в виде соревнования. Делится класс на 2--3 группы, каждой из которых выдается листы бумаги, где в верхней части изо-бражена модель- схема. Эта работа обычно проводится во внеурочное время: на перемене, после уроков, дома.

Например:

(удвоенные согласные в корне слова).

Дети пишут слова в столбиках и рядом указывают свою фамилию:

касса - Максимова

коллектив - Порфиръева

Детям такая работа очень нравится: они вспоминают слова, ищут их в словарях, включаются в работу и ро-дители.

При изучении орфограмм, используя на уроке модели, схемы учитель дает детям дополнительную информацию для активной деятельности учащихся.

Например: 1.Перенос слов с Ь.

Маль- чик Тать- яна

Школь- ник семь- янин

2.Безударные гласные в корне в приставке

Арбуз

Соловей

Хорист

пенал

3. Правописание количественных числительных

1) 5-10

2) 11-19

3) 20,30

4) 50-80

5) 500-900

Лесные музыканты

Это было ранней весной. Мы шли в лес по узкой тропке. Вдруг послы-шались чудесные звуки. За деревья-ми мы увидели соек. Они сидели на сучьях деревьев, пели и щебетали. Раньше мы не знали, что сойки уме-ют прекрасно петь. Обычно их можно видеть на лесной дорожке или опушке.

Такой диктант на 7-10 минут проводить можно на каждом уроке русского языка после работы с моделями, которые дети фиксируют после изучения орфографических правил. Результат будет-- налицо. У учеников, которые допускали в дик-тантах и других видах работ до 40 ошибок, за короткий срок удалось сни-зить количество ошибок в контроль-ных диктантах до 5-6.

В результате такой работы на уро-ке у детей проявляется большой ин-терес к предмету, они активно мыс-лят.. Учитель, работая по учебникам «Русский язык» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной, может включать в творческий поиск по составлению моделей детей. Используя опорные схемы- модели, они всегда помогают свободно выходить из любой трудной ситуации, не при-чиняя детям морального вреда.

Заключение

Таким образом, при современном развитии науки и техники, при

увеличивающемся объеме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование. Одним из путей такого совершенствования является разработка и применение приемов моделирования обучения.

Моделирование обучения может быть элементом Этот метод обучения орфографии развивает мышление учащихся как один из проблемных методов.

Моделирование обучения - это последовательность мыслительных операций, это логическое построение, которое раскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий.

Методика использования приемов моделирования в общем виде такова:

1.Подготовительный этап.

2.Основной этап (объяснение правила, составление модели,

упражнения в рассуждении по нему).

3.Этап повторения .

При обучении орфографии с использованием моделирования возникают противоречия:

- моделирование как метод обучения стремится к обобщениям, поэтому приходиться отступать от той последовательности изучения материала, которая диктуется в учебнике;

- модели применимы лишь к орфограммам, употребление которых регулируется четко сформулированными правилами;

- упражнения носят механический характер, поэтому наряду с ними должна проводиться работа по формированию творческих способностей учащихся.

Чтобы учащиеся понимали логическую модель необходимо, чтобы они был составлены ими самими с помощью учителя.

Чтобы в ходе работы дети могли основное в правиле выделять графически (чем условнее обозначения, тем они удобнее), а также постепенно составлять модель сами.

Это всегда приведет к правильному решению, глубокому пониманию и усвоению правил.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблемам исследования и также выявив теоретические основы и принципы методики формирования орфографических навыков с помощью мы доказали, что процесс обучения орфографии может проходить более интенсивно и быть более результативным, если работа с применением моделирования будет проводиться учителем систематически.

Литература

1) Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Очерк грамматики русского литературного языка. - 1945.

2) Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил. - М.- 1982.- С.4.

3) Баранов М. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии: начинающему учителю // РЯШ. - 1991. - N2. - С.35-41.

4) Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // РЯШ. - 1976. - N4. - С.12.

5) Бунина М.Е., Василенко И.А., Кудрявцева И.А., Панов М.В.

6) Современный русский язык. Сборник упражнений. - М. - Учпедгиз. -1956. - С.101.

7) Виноградов В.В. Вопросы русской орфографии. - М. - 1964.- С.16.

8) Габитова В. Схемы при обучении орфографии: методическая почта // РЯШ. - 1991. - N1. - С.32-34.

9) Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа. - М. Издательство Академии педагогических наук, РСФСР. - 1960. - С.4-7, 63.

10) ГраникА.. Психологические механизмы формиро-вания грамотного письма.- М,-Просвещение,1989

11) Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. - М. - 1975. - С.64.

12) Леонтъев А.Н. Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отраже-ния- М.,1983.

13) Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М.: Просвещение, 1990.

14) Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах // НШ. - 1986. - N10. - С.35-41.

15) Мейеров В. Орфограммы, связанные с употреблением букв ь и ъ: методика и опыт // РЯШ. - 1990. - N1. - С.16-25.

16) Панова М.В. Занимательная орфогра-фия- М.:Просвещение,1994

17) Папольнова Т.Р. Усвоение орфографии в процессе активной познавательной деятельности учащихся // РЯШ. - 1975. - N4. - С.54-56.

18) Разумовская М. Оценка орфографической грамотности учащихся: консультация // РЯШ. - 1993. - N1. - С.80-85.

19) Реформатский А.А. Введение в языкознание. - М. - Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./М.С. Соловейчик, П.С.Жедек,.- М.: Изд.центр «Академия», 1998.-448с.

20) Савельева Л. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний: из опыта // РЯШ. - 1989. - N3.- С.17-19.

21) Салмина Н.П. Виды и функции мате-риализации в обучении. - М., 1981.

22) Ушинский К.Д. Избранные педагоги-ческие сочинения. Т. 11. - М.: Педагогика, 1974.

23) Штофор В.А. Моделирование и фи-лософия. - М.; Л., 1966.

Страницы: 1, 2, 3, 4