Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. В «Азбуке» впервые та-кие слова встречаются на с. 52. Это слова: насос и сосна. Предлагается произвести звуковой анализ слова сосна.

1. Найдите ударный слог.

2. Сколько слогов в слове.

3. Первый слог ([са]).

4. Звуковой анализ этого слога: первый звук ([са]) -- согласный, твердый (обозначить карточ-кой синего цвет: дети выкладывают ее перед со-бой, учитель на доске); второй звук ([а]) -- гласный, безударный (рядом с синей карточкой выкладывается карточка красно-го цвета). Это слияние, значит, можно заменить две карточки одной («слияние»).

5. Учитель ставит нераскрашенную схему второго слога: и предлагает прочитать слово.

6. Учитель предлагает модель., при этом спрашивает, может ли эта модель обозначать звуко-буквенный состав слова насос? Далее анали-зируется первый слог на из слова насос.

7. На доске звуки обозначаются карточками.

Учитель предлагает детям попробовать сделать открытие. Сравнивая первые слоги (произнося их хором) САСНА, НАСОС, выделяют гласные звуки [а] -- [а]. Одинаковые они или разные? Одинаковые. Можно ли эти звуки обозначить одинаковыми карточками? Можно. Какой звук обозначили? Глас-ный, безударный.

Теперь на с. 52 ребята читают, как написаны эти слова, т. е. орфографически. Какой буквой обозна-чен звук [а] в слове сосна? Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос?

На доске появляется модель.

Если нужно написать слово, в котором есть без-ударный звук [а], писать сразу букву нельзя. Такой звук -- всегда «опасное место»! (Можно договорить-ся с детьми об обозначении таких «опасных мест».)

8. Вместе с учащимися начинается работа по созда-нию моделей - схем двух- и трехслож-ных слов, в которых орфограммы будут выделе-ны в первом, втором и третьем слогах, позднее, по мере изучения букв, вывод о «недоверии» к безударному гласному [а] распространяется и на другие гласные звуки. Аналогичная работа должна проводиться и с согласными звуками.

Слог-слияние.

1. Анализ и составление схемы слова шары.

2. Ознакомление с понятием «слог-слияние»:

-- Повторите первый слог (ша-).

-- Сколько в нем звуков?

-- Какой гласный?

-- Какой согласный?

3. Сообщение учителя:

-- Обратите внимание, как произносится слог ша- (Произносит.) Согласный и гласный звуки тесно связаны, произносятся неразрывно, слитно. Такой слог называется «слиянием».

4. Обозначение слияния на схеме. Учитель заменяет в схеме

первый слог моделью

5. Анализ второго слога -ры и составление схемы всего слова:

6. Анализ различных слияний, составление моделей- схем.

7. Анализ слова шар, составление схемы:

8. Подбор слов, структура которых соответствует предлагаемым схемам:

2.2.Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначаль-ного этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школь-ника способность ставить перед собой орфографические задачи.

Еще в 1960 году психолог В. В. Репкин писал, что широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы. О том же пишут психологи и сегодня: «...систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту» [2, 42].

Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква под-черкнута или пропущена, это означает, что первое действие ор-фографической задачи выполнено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задачи того, кто не умеет форму-лировать ее исходный вопрос?

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое дру-гое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исхо-дит из представления «что слышу, то и пишу» (отсюда фонети-ческое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т. п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправлять ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно.

Период обучения грамоте -- очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неод-нозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот --от звука к букве.

Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обу-чением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т. е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом прогова-ривании при списывании и проверке написанного. То, о чем было сказано выше.

В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того как учащиеся во II классе узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных глас-ных и «сомнительных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и соглас-ных и научиться по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса -- это период актив-ного становления орфографической зоркости.

Сделано это может быть по-разному. Возможно простое ука-зание на опасные для написания места путем перечисления со-ответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фо-нетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу.

Обобщенное представление о буквах гласных, которые нельзя писать на слух, может дать предлагаемый ниже урок. Материа-лом для урока служит предложение, включающее омофоны с[а}-ма (сама) и с[а]л<а (сома): С[а}ма поймала с[а}ма

Например:

Слово учителя:

-- Петрушка рассказал мне, ребята, интересную историю о том, как маленькая девочка сама поймала на удочку большую рыбу сома. Кто из вас знает, что значит «сама поймала»? А кто из вас видел рыбу-сома? (Проводится работа по выяснению лек-сического значения слов сама и сом.)

-- В рассказе Петрушки было предложение С[а}ма поймала с[а]ма. Составим модель этого предложения.

-- Петрушка принес картинки, на которых нарисованы герои его рассказа. (Учитель показывает два рисунка: на одном на-рисована девочка, на другом--сом.) Для третьего слова кар-тинки нет, так что я впишу его в модель:

-- Вам нужно сейчас прикрепить картинки на их места в мо-дели предложения. (После того как дети поместят на место пер-вого слова изображение девочки, а на место третьего -- рыбы, учитель продолжит беседу.)

-- А Петрушка не согласен с вами. Посмотрите, как он вы-полнил задание. (Открывается часть доски: на схеме, которую составлял Петрушка, рисунки занимают противоположные места.) Кто же прав? Давайте, глядя на схемы, прочитаем наше и Петрушкино предложения:

(С первого раза не все дети могут уловить полное совпадение звучания двух предложений. Поэтому учитель дает дополнитель-ные задания, например просит сказать, чье предложение он сей-час прочитал, меняет местами картинки и т. п.)

-- Итак, в нашем предложении два разных слова произно-сятся одинаково. Давайте запишем их так, как они звучат. (Мы упоминали уже о том, что младшие школьники не испытывают никаких затруднений при использовании элементарной транскрип-ции. Они пишут [сама], [сама].)

-- Если бы эту рыбу ловила не девочка, а мальчик, какое предложение составил бы Петрушка? (Ответ: «Сам ловил сома».)

-- Запишем: сам.

-- Как называется рыба, которую ловила девочка? (Сом.) На доске появляются столбики слов:

[сама] [сама]

[сам] [сом]

Умение сознательно путем рассуждений решать орфографи-ческие задачи -- это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так. а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, в результате упражнений.

Поскольку практически все методические пособия по обучению орфографии включают в себя описание орфографических упраж-нений, остановимся только на тех, которые представляются особен-но важными с позиций фонемного подхода к правописанию.

Большая часть орфографических упражнений носит комплек-сный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты. Их разнообразие связано с тем, что диктанты могут отличаться как по объему диктуемых единиц (словарные, словосочетаний, предложений), так и по соотношению диктуемого и записываемого (сплошные и выборочные), как по особенностям самоконтроля, который осу-ществляет пишущий (предупредительные и объяснительные), так и по степени речевой активности пишущего (репродуктивные и творческие) и т. п.

Писать под диктовку учащиеся начинают еще в период обуче-ния грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подби-рая предложения из слов, написание которых не расходится со звучанием. Кроме того, как правило, он применяет целую систему подсказок. Например, прибегает в трудных случаях к побуквенному проговариванию слов, между словами делает паузы, особенно выразительные после служебных слов и т. п. Такой способ обуче-ния не помогает школьникам осознать специфику этого вида письма. Более того, у них создается ложное представление о простоте действия письма, и в частности письма под диктовку. У некоторых воспитывается привычка писать «на авось», надеять-ся на помощь товарища или учителя.

Страницы: 1, 2, 3, 4