Проблема виховання в педагогічній та літературній спадщині Сухомлинського і Ушинського - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Проблема виховання в педагогічній та літературній спадщині Сухомлинського і Ушинського

таку підтримку можна знайти у педагогічних працях В.О.Сухомлинського: кожним рядком своїх творів, всією системою навчання й виховання видатний педагог стверджував велику роль педагогіки у дослідженні і розвитку мислення учнів.

До проблеми мислення, його сутності і способів розвитку В.О.Сухомлинський звертався неодноразово у багатьох своїх працях; конкретне практичне втілення, погляди педагога на цю проблему знайшли відображення в системі спеціальних "уроків мислення".

Вивчаючи погляди В.О. Сухомлинського на проблему дитячого мислення, можна дійти висновку, що він розглядав його в навчанні як складову більш широкої проблеми -- розумового виховання [17]. У рамках цієї проблеми і розглядалось мислення дитини -- від його соціальної суті до програми розвитку в роки шкільного навчання.

Важливою закономірністю мислення учнів В.О.Сухомлинський вважав і його зв'язок з працею і природою: "Діти стають дослідниками, думка постійно зв'язана з найтоншими трудовими операціями рук і цей зв'язок (рука розвиває мозок) відіграє справді рятівну роль для тих, ком; дуже важко вчитися і хто був би приреченим, якби не спеціальна скерованість навчання -- розвивати розум..." [17].

Головною умовою розвитку, фундаментальних механізмів мислення (дискретності, рефлексії) є те, щоб перед дітьми відкривалось якомога більше незрозумілого. У дитини виникає багато запитань: чому?

Спираючись на ці погляди, можна визначити мислення учнів у навчанні як загальну здібність особистості, що забезпечує операційну основу у досягненні цілей, навчання.

Дуже плідним для формування педагогічної теорії мислення є положення В. О. Сухомлинського про енергію думки.

Це положення підкреслює значну роль мотивів навчання, радість розумової праці, задоволення від процесу мислення -- важливі чинники будь-якого навчання.

Мислення учня у навчанні завжди цілеспрямоване, підпорядковане мотивам, організоване змістом освіти. Його процес та результат значною мірою залежать від попереднього досвіду, стереотипів, методів і форм навчання. Мислительний процес завжди результативний, підпорядкований закону зворотного зв'язку. У цю структуру мислення слід додати важливий компонент: умови навчання, власне, те, що Л. М. Толстой визначав, як дух школи, а В.О.Сухомлинський -- як багате, різноманітне інтелектуальне життя школи.

Онтогенетичні погляди на проблему мислення у процесі навчання відображені у характеристиках дитячого мислення в різні періоди розвитку учня.

Отже, керуючись порадами В.Сухомлинського щодо розвитку особистості учня у навчально-виховному процесі, вчителям бажано у своїй роботі більше уваги приділяти індивідуалізації та диференціації. Адже саме цей дидактичний принцип дає змогу вчителеві успішно навчати кожну дитину, формувати її особистість та розвивати пізнавальні здібності.

Свої "уроки мислення" В.О.Сухомлинський проводив у "Школі радості під блакитним небом". Ця знахідка видатного-педагога, на жаль, не знайшла в сучасній школі ґрунтовного продовження.

Що ж собою являли "уроки мислення"? Під час прогулянок або в спеціальному "зеленому класі", де діти сиділи на траві босоніж, педагог спрямував їхню увагу і мислення на безліч проблем з навколишнього середовища.

"Уроки мислення" проходили і у "Школі радості під блакитним небом" і в кімнаті казок. Василь Олександрович домагався, щоб увесь навчально-виховпнй процес був пройнятий напруженою роботою думки. Для своїх уроків мислення педагог розробив цілу програму. Так з'явилась "Книга природи", в якій окремі факти, явища мали свої сторінки і назви: "Живе і неживе", "Неживе пов'язане з живим", "Усе в природі змінюється", "Сонце-- джерело життя", "Як подорожує краплина води", "Пробудження природи навесні", "Природа чекає на зиму", "Ліс зберігає вологу", "Зелений листок-- комора сонця" та ін.

Цей перший етап розвитку мислення дитини у школі -- етап образного, конкретного мислення -- є найбільш відповідальним у житті людини, це добре розумів видатний педагог. Саме в дитинстві людина опановує скарбом рідного слова, навчається думати і з цим надбанням вирушає у Країну знань.

Василь Олександрович дуже цінував знання, освіченість, але завжди підкреслював, що знання без творчої думки і корисної праці нічого не варті. Знання є фактором розумового розвитку, якщо вони перетворюються на міцні переконання особистості, духовний її скарб.

Видатний педагог планував узагальнити свої спостереження і роздуми щодо розвитку мислення учня на всіх його вікових етапах. Є багато сторінок у його книгах, присвячених отроцтву. На жаль, про розумове виховання старшокласника Василь Олександрович не встиг докладно написати, хоча його "Листи до сина" та інші праці містять цінні думки з цього приводу.

Педагог радив пов'язувати урочні заняття з навколишнім життям, щоб духовне життя дітей було насиченим і повноцінним, щоб вони не втрачали дарма час і не шукали гострих пригод. Треба простягнути незримі ниті від уроку до позаурочних інтересів, запитів.

Цей підхід В. О. Сухомлинський називав єдністю двох програм навчання -- обов'язкової та необов'язкової.

Тому оволодіння "другою програмою" -- сама суть самоствердження підлітків та багатогранного духовного життя колективу, постійного обміну духовними скарбами.

Найвищою майстерністю дидакта у Павлиській школі вважалось самостійне здобування знань шляхом активної пізнавальної діяльності учнів. У педагогічній майстерні колективу школи було багато перевірених методів і прийомів розвиткового і виконавчого навчання. Це і проблемні запитання, і "вузлики на пам'ять", і твори учнів за власними спостереженнями, і організація різноманітних обрядів, присвячених традиціям суспільного і народного життя.

Мислення не само пособі цікавило видатного педагога, а як знаряддя пізнання, інтелектуальної праці, духовного пошуку. "Дуже важливо, -- зауважував Василь Олександрович щодо учнів старшого шкільного віку, -- щоб у юнацькі роки абсолютну більшість знань вихованці набували самостійно, щоб педагог був насамперед керівником їхньої самостійної праці" [24].

Діалог культур триває безперервно. Нескінченна ріка часу несе до майбутнього найцінніший досвід людства. В умовах побудови нової школи ми з вдячністю вдивляємось у скарби, що залишив нам у спадок В. О. Сухомлинськнй. У школах нового типу -- ліцеях, гімназіях, комплексах, авторських і приватних школах та і й шкільному компоненті освіти масових шкіл -- є місце для уроків мислення.

Таких уроків В.О. Сухомлинський залишив безліч: від соціальних, філософських, методологічних -- до суто педагогічних, методичних, психологічній, звернених як до всього суспільства, так і до кожного учня, але, на жаль, далеко не всі з них знайшли гідне застосування в вітчизняній педагогічній науці. Тож, я вважаю, сучасним дослідникам варто звернутися до педагогічних надбань Василя Олександровича, пристосувати їх до сучасних умов і продовжувати розвивати їх.

Педагоги-дослідники розробили декілька програм розвитку загальнонавчальннх умінь, що мають міжпредметний характер і забезпечують інтелектуальний розвиток учнів усіх вікових категорій (Н.С. Лошкарьова, В.Ф. Паламарчук, О.Я Савченко, О.В. Почупайло). Ці програми дають можливість цілеспрямовано, систематично розвивати мислення учнів на всіх ланках навчання: від постановки мети заняття до оцінювання результатів.

Крім того, у багатьох школах функціонують спеціальні "уроки мислення", є і варіанти: уроки творчості, ерудиції, спілкування, самопізнання, уроки-діалоги культур та ін. Розробляють програми таких занять, як правило, вчителі-майстри, новатори.

1.3 Проблема виховання характеру людини в педагогічній спадщині К.Д. Ушинського

До питання виховання характеру у спадщині К.Ушинського зверталося чимало вчених минулого й сучасності. Можна відзначити праці П.Пелеха, Г.Костюка, М.Тереховоі, М.Гусака, Б.Мітюрова, В.Струмінського та інших. Проте жоден дослідник не охоплював цю проблему в цілому. Увага зосереджувалася переважно на структурі характеру (з точки зору "матеріалістичної психології"), або ж торкалася окремих аспектів його виховання.

К.Ушинський вбачав мету виховання у розвитку характеру людини. Саме тому він у своїй творчості присвятив велику увагу вивченню як психологічної сутності характеру, так і педагогічній концепції його виховання. Однак, як відзначає П.Пелех, з огляду на ранню смерть К.Ушинського, його вчення про характер є неповним і незавершеним [4]. Проте К.Ушинський з його надзвичайно критичним і спостережливим розумом сказав про характер те, що й на сьогодні є актуальним і становить великий інтерес. Його "характерологія" доволі систематизоване, глибоке, насичене прикладами вчення, в якому, однак, присутні окремі суперечливі моменти.

Аналізуючи теорію виховання характеру в педагогічній спадщині Ушинського, слід, на нашу думку, насамперед з'ясувати його погляди щодо змісту та структури характеру. Одразу ж треба зазначити, що Ушинський, як, до речі, й інші педагоги, постійно балансує між дуже вузьким розумінням характеру, репрезентованим його "чуттєвою серцевиною", і широким, що сягає меж поняття "особистість". У цьому відчувається навмисне бажання уникнути категоричності. Чи ж не тому, що обидва підходи для педагогіки є прийнятними і бажаними? Адже ж це дає можливість компактно, цілісно підходити до виховання особистості, а не зупинятися на окремих компонентах її характеру [1].

Під характером людини К.Ушинський розумів її відносно стійкі індивідуальні звички та навички в думках, схильностях, бажаннях і вчинках [7]. Та оскільки вони взагалі позначаються на діяльності людини, він ще дефініціює характер як суму тих особливостей, якими відрізняється діяльність однієї людини від діяльності іншої, незалежно від змісту цієї діяльності (вона розумна чи нерозумна, моральна чи аморальна). Учений-педагог проводить чітку розмежувальну лінію між інтелектом і характером: "Найвищий розвиток розуму... може сполучатися з найнікчемнішим характером, і, навпаки, найпосередніший розвиток розуму не заважає людині мати сильний і добре організований характер" [8]. Правда, він не заперечує той факт, що розум може впливати на діяльність характеру, оскільки саме інтелектуальна активність людини утворює постійні складові характеру - переконання, які набирають емоційного забарвлення і впливають на вчинки людей.

Проте видатний педагог наголошує, що саме в характері проявляється особливість дії волі. Зіставляючи характер і волю, він доходить висновку, що сила волі, спрямована на організацію характеру, дуже швидко може досягнути блискучих результатів і переробити розрізнений характер на цілісний, але вона може цього і не зробити та залишити характер у безладі [8].

Натомість невід'ємними складовими характеру К.Ушинський вважав почування і бажання. На його думку, навіть ступінь сили характеру залежить від більшої чи меншої кількості, сили і рівня організації почувань і бажань.

Отже, в поняття характеру, за Ушинським, "не входять ні розумовий, ні моральний стан людини" [8], хоча в його структурі мають місце певні інтелектуальні, а також вольові та емоційні чинники. Причому вони становлять не механічну сукупність, а нероздільну єдність, в якій відбуваються взаємопроникнення і боротьба цих складових елементів.

Окрім структури характеру, К.Ушинський зосереджувався і на проблемах його організації, від якої, власне, залежить сила чи слабкість характеру. Адже саме багатство почувань і бажань, переконань і звичок не становить саме як таке сильний характер. Ознакою сильного характеру є гармонійна організація його складових, внаслідок чого утворюються справжні добре злагоджені системи почувань і бажань, переконань тощо. З цього міркування Ушинський робить висновок, що категорія "сила характеру" включає два складові поняття: власне "сила характеру" і "єдність характеру". Ці два явища, хоч і зумовлюють одне, але не завжди є тотожними. Для підтвердження він наводить спостереження за так званими "дикими характерами", для яких притаманна вроджена сила прагнень (особливо тілесних) і багате практичне життя почуття і волі, що, безумовно, виробляють сильний характер - широкі та сильні маси почуттєвих слідів. Водночас ці структурні одиниці характеру не є єдиними, цілісними, не об'єднані в єдину могутню систему.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6