Отставание в исследовании мотивационной сферы человека, как нам кажется, объясняется следующим: придавая большое значении тому факту, что в процессе исторического развития на смену инстинктам и потребностям (являющимся двигателями поведения животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором человеческой активности, многие психологи отказались от исследования потребностей и инстинктов у человека. Они стали предметом преимущественно зоопсихологических исследований, а исследования психологии человека сосредоточились, прежде всего, на познавательных процессах - восприятии, памяти, мышлении и отчасти (в гораздо меньшей степени) на волевой сфере, то есть опять-таки на сознательном управлении человеком своим поведением.

Всю первую половину XX века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным. Например, играющая значительную роль в обучении мотивация достижения (проявляющаяся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности и т.п.), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая добиться расположения родителя противоположного пола (сын - матери, дочь - отца), пытается превзойти во всем родителя - конкурента. Естественно, что такие представления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств в более поздних школьных возрастах [2,96].

Гуманистические направления в педагогике, сформировавшиеся в 50-е годы, ориентирует учителей, прежде всего на изучение ценностных ориентаций и жизненных планов обучаемых. При их изучении современная западная педагогика опирается на концепцию мотивации и самоактуализации личности, разработанную американским профессором психологии Абрахамом Маслоу, эмигрировавшим, к слову сказать, из бывшего Советского Союза, где он носил «редкую» фамилию Маслов.

Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты поведения. А.Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учителей на повышение школьной мотивации путём разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действует незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустевшей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока ещё старых ценностях. Несомненно, искать их следует, прежде всего, в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы обречены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика [1,221].

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Подласый И.П. сформулировал понятие «мотивация» следующим образом: мотивация (от лат. moveo - двигаю) - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [1,218].

По мнению Марковой А.К., мотивация - это психологическая реальность, «которая стоит за положительным отношением школьника к учению». Мотивация является стартовой площадкой любой деятельности и поэтому занимает ведущее место в ее структуре. В то же время мотивационная сфера сама по себе - сложное образование. Уровень развития мотивационной сферы зависит от сформированности потребностей, мотивов, интересов, целей и других ее компонентов. Важными аспектами мотивационной сферы являются потребность и мотив. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже при получении хороших отметок, а в других - при правильно организованной учебной деятельности - организацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполнения действий.

Маркова А.К. определяет мотив как «направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность» [3,72].

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И.Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться».

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов [4,184].

Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д.Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. З.Фрейд говорит, что в основе всех наших поступков лежат два мотива - сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Д.Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным» [1,220].

Углубленным изучением мотивации учения американские педагоги занимаются со времен Д.Дьюи, но так и не сумели разобраться в идеях, питающих школьную практику: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей - идеи о том, что обучение - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками». «Для обучения, - пишет современный американский педагог Х.Эбли, - требуется освобождение энергии и мотивация». Успех обучения, по его мнению, определяется тремя глобальными факторами:

- умственными способностями (интеллект) обучаемого;

- его мотивацией относительно цели обучения;

- техникой обучения и работы (методика обучения) [5,26].

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К.Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К.Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе "организм - среда", сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г.Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э.Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

Д.Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И.Аткинсона и К.Бёрча Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К.Левина и Э.Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.

В теории мотивации А.Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

По мнению Эльконина Д.Б., мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и потому составляет специфику, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности [2,141].

Выготский Л.С. писал: "прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его". Однако известно, что если взять успех обучения за 100%, то от учителя и его методов зависит только 15%, остальные 85% распределяются следующим образом: способность к предмету 30%, интеллигентность 20%, мотивация 30%, внимание и усердие 5%. Из цифр видно, что для успешного обучения нам необходима повышенная мотивация и стимулы, увеличивающие внимание и усердие [6,117].

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9