По мнению бихевиористов, человек имеет в своем репертуаре еще один тип реакций, которыми не располагают животные. Это вербальные реакции, речь, или символические действия. Реагирование одинаковым словом на группу раздражителей (стимулов), имеющих один и тот же значимый признак, есть проявление понятия. Формирование понятий поэтому сводится к дифференцировке генераяизованных условных рефлексов, с той лишь разницей, что практические оперантные реакции заменяются словесными. Обучение понятиям рассматривается как обучение правильному употреблению слов или как связывание определенного слова с предметами, имеющими определенный значимый признак.
Из этого следует, что для выделения существенного признака вовсе необязательно наблюдение и сравнение нескольких разных объектов, которые его имеют. Необходимо, чтобы этот признак был значимым, тогда учащийся обнаружит, выделит его даже в одном-единственном предмете (явлении), с которым встретился.
Многое зависит от психического склада обучаемого и от типа его мышления. Например, при решении задач с кубиками у младших школьников преобладает интуитивно-практический, а у студентов - абстрактно-логический путь. Имеет значение и различие между людьми с образным и абстрактно-логическим типами мышления.
Исследования ряда психологов (Дж. Брунер, Хоулз и др.) показали, что процесс формулирования, проверки и перестройки гипотез при формировании понятия может протекать по-разному. Типичные варианты получили наименования индивидуальных стратегий формирования понятий (Дж. Брунер). Стратегии могут быть синтетическими и аналитическими. Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться в консервативной и азартной формах. При консервативной стратегии учащийся постепенно, шаг за шагом, отбрасывает «неработающие» признаки и накапливает подтверждаемые до тех пор, пока не останутся только такие признаки, которые подтверждаются всеми новыми проверками. При азартной стратегии обучаемые после первых же подтверждений сразу «прыгают» к выводу.
Доказано, что самая надежная стратегия - консервативная, синтетическая. Она обеспечивает наиболее полное использование информации и лучше всего предупреждает формирование ошибочных понятий. Однако когда время и возможности для проверок ограничены, выгоднее стратегия азартная. Психологически труднее и менее эффективна аналитическая стратегия.
Бихевиористский подход к формированию понятий вводит в дидактику процессы постановки и решения проблем, формулирования и испытания гипотез, поиска и проверки значений. Согласно этому подходу, формирование понятий представляется как активная деятельность, направленная на решение познавательных задач. При этом слово рассматривается не как простое обозначение результатов познавательной деятельности, а как основное орудие этой деятельности.
Вместе с тем изложенная концепция страдает рядом дефектов и ограничений. Прежде всего, в нее не укладываются многие факты, которые были обнаружены ее же последователями. Так, процессы формулирования гипотез о значении признаков уже представляют собой внутреннюю деятельность, которая не укладывается в бихевиористские рамки внешнего поведения и простого связывания словесных реакций с предметами. Само понятие признаков и их значимости представлено слишком узко. Во-первых, понятия могут отображать не признак самого предмета, а отношения между предметами (больше-меньше, причина-следствие и т. д.). Во-вторых, понятия отображают не личное субъективное значение признака, а его объективное значение для самих вещей.
Наряду с ассоциативным и бихевиористским подходами к формированию понятий существует и направление, разработанное в гештальтпсихологии. Она рассматривает научение понятиям как перестройку функциональных структур (образов, форм), упорядочивающих многообразие предметов и явлений, каждое из которых обозначается словом. Суть этой перестройки состоит в объединении информации в простые, целостные, компактные, замкнутые, устойчивые во времени, законченные и однородные структуры. Такая перестройка повышает степень систематизации информации, полученной из внешнего мира.
Следовательно, понятия в гештальтпсихологии не «выводятся из опыта», а изобретаются, конструируются, чтобы достичь максимальной организации имеющейся информации в соответствии с поставленной задачей. Какие признаки структуры становятся глав-
ными, зависит от выделяемой функции предметов или от задачи, которую требуется разрешить с их помощью.
Такой путь образования понятий получил название инвентивного. Он заключается в использовании уже имеющихся знаний для выработки новых классификаций объектов, отыскания новых способов решения новых задач. О том, что такой путь образования понятий действительно существует, свидетельствует вся история науки. Время от времени в ней возникают понятия, которые позволяют по-новому взглянуть на факты, накопленные в определенной области знаний. Эти понятия перестраивают структуру этой области знаний, организуют и объединяют факты и понятия, которые до того казались разрозненными и самостоятельными. Они по-новому представляют картину мира и позволяют создать единые принципы для решения задач, которые до того казались различными. В какой-то мере этот же путь в миниатюре проходит каждый учащийся, когда овладевает указанными понятиями и использует их для решения разнообразных задач.
Теоретики гештальтпсихологии считают, что образование новых понятий вовсе не обязательно связано с обнаружением новых вещей. Оно предполагает выявление структурных свойств, существенных для выполнения теми же вещами какой-нибудь новой функции (или, наоборот, для осуществления «старой» функции новыми вещами). Следовательно, новые понятия закрепляют обнаруженные новые функциональные структуры вещей и явлений. Признаки, необходимые для реализации определенных функций, называются функциональной структурой предмета или явления, поэтому и понятия выделяют и закрепляют функциональные структуры вещей и явлений.
Исследования показывают, что инвентивное образование понятий может достигаться путем перехода на другую ступень организации информации, когда ранее самостоятельные ее части становятся частями более широкого целого, или наоборот. Это совпадает с процессом объединения и обобщения или расчленения - конкретизации. Второй путь - изменение принципа организации информации. Сочетание (координация или соподчинение) элементов внутри информации может заменяться их субординацией, т. е. подчинением. Такой процесс называют центрированием, а обратный ему - децентрированием. Перестройка структуры может выражаться в перецентрировании, т. е. выдвижении в качестве существенных тех элементов, которые были второстепенными, и обратно.
Понятия возникают как результат психической активности, которая организует свое содержание в определенные структуры по внутренним законам. Деятельность, возникающая из собственной активности системы и определяемая ее внутренними свойствами, называется спонтанной (т. е. самопроизвольной). Понятия, следовательно, являются продуктом спонтанной психической деятельности, а поэтому их невозможно «сообщать» или «передавать» учащемуся. Образование понятий - процесс творческий.
Многочисленные эксперименты позволили установить, что к факторам, благоприятствующим инвентивному образованию понятий, относятся следующие: особенности личности и мотивации обучаемых; направленные усилия, поиски и многократные попытки, сопровождаемые проверкой результатов; наличие соответствующих знаний и умений; предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных ее решений; направленность мышления. Психологи Майер и Вертгаймер доказали, что для образования у учащегося правильных понятий зачастую достаточно только желания, прилежания и знания. Нужно, чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и признаки объекта. Дункер показал, что понятие образуется быстрее и правильнее, если учащийся осознает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решать, к каким областям действительности относится.
Из этого следует, что функции объектов, закрепленные в понятиях, должны интересовать обучаемого, стать необходимыми для решения задач, превратиться для него в проблему. Тогда его восприятие и мышление начинают искать и выделять в объектах соответствующие функциональные структуры. В ходе решения этих задач на каждом следующем шаге обнаруживаются новые отношения исходных элементов. На этой основе возникает новое их понимание, т. е. те же элементы подводятся под новые понятия. А эти новые понятия становятся орудиями решения задачи.
В рамках рассматриваемой концепции предлагается начинать обучение с наиболее общих понятий, т. е. самых общих структурных свойств изучаемой области действительности. Так, например, изучение математики в школе нужно начинать не с понятия числа и арифметических действий над числами, а с понятий множества, отношений множеств, операций над множествами и т. д. Это - дедуктивный путь обучения понятиям. Он прямо противоположен ассоциативной индуктивной методике. Многие авторы (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Дж. Брунер и др.) отмечают, что этот путь дает очень хорошие результаты.
Рассмотренная концепция, в отличие от бихевиористского подхода, обращается к процессам психической деятельности, с помощью которых формируются понятия; она подчеркивает внечувственный, структурный и функциональный характер тех признаков, которые выделяются и закрепляются в понятиях. Действия, при помощи которых образуются понятия, это внутренние действия мышления, превращающие содержание сознания в гештальты, т. е. целостные, простые, симметричные, завершенные и отчетливые образы и формы.
Переработка информации в значительной части сводится к выделению в ней существенных свойств, т. е. к классификации элементов реальности по признакам размера, массы, формы, положения в пространстве, функции, способам употребления и т. д. Операция сопоставления объектов по вариации в них определенных признаков называется сериацией. Швейцарский психолог Ж. Пиаже экспериментально доказал, что большинство операций, с помощью которых психика извлекает информацию об инвариантах реальности, можно свести к классификации и сериации. Он отмечал, что научить образовывать понятия - значит сформировать структурные схемы, в которые мышление будет укладывать реальность и приемы, с помощью которых оно сумеет это сделать. Системы таких схем и приемов переработки информации о реальности, по его мнению, характеризуют структуры интеллекта. Предпосылкой овладения определенными понятиями является формирование у учащегося соответствующих структур интеллекта.
Ж. Пиаже, как и гештальтисты, считал, что структуры интеллекта формируются спонтанно, в ходе созревания мозга. Человек осваивает эти структуры через деятельность, которая открывает ему отношения реальности. Какие из этих отношений и в какой форме он способен усвоить, зависит от возраста.
Ж. Пиаже выделил четыре стадии формирования структур интеллекта. Первая - сенсомоторный интеллект, которая продолжается до двух лет жизни ребенка. Такому интеллекту соответствует отражение реальности в форме связей между восприятиями и определенными системами ответных движений.
Вторая стадия (от двух до семи лет) - дооперациональный интеллект, когда существенные свойства вещей представлены их наглядными образами. Оперирование информацией на этой стадии выступает как внутреннее воспроизведение (представление) соответствующих действий над вещами.
Страницы: 1, 2, 3, 4
