Только на четвертой стадии (от одиннадцати-двенадцати до четырнадцати-пятнадцати лет) понятия о соответственных свойствах вещей освобождаются от образов самих этих вещей. Интеллект приобретает способность оперировать с понятиями как моделями отношений. Интеллектуальные операции освобождаются от представления о соответствующих реальных действиях и управляются правилами групповых преобразований, т. е. превращаются в формальные, логические операции.
На этом основании Ж. Пиаже сделал выводы, что до семи лет детей практически невозможно обучать понятиям, так как у них еще отсутствуют интеллектуальные предпосылки, необходимые для образования общих понятий. С семи до одиннадцати лет можно обучать некоторым понятиям, но обучение это должно быть наглядным и достигается практическими действиями с соответствующими предметами. Ребенком могут быть освоены только конкретные предметные понятия, а не отвлеченные абстракции. С семи лет появляется возможность «теоретического» обучения, введения понятий через определения, логические операции и т. д.
Концепция Ж. Пиаже раскрывает основы формирования понятий у детей. Однако узкое понимание источников формирования понятий и интеллектуальных структур у ребенка делает ее ограниченной. Пиаже сводит их к созреванию и деятельности самого ребенка, помещает их в индивида, в его личный опыт и физиологию. Однако основной фонд понятий и знаний человек создает не сам, а получает готовыми от общества. В понятиях закрепляются существенные отношения и связи вещей, которые значимы для социальной практики. Эта идея была глубоко осмыслена и разработана в трудах Л. С. Выготского.
В основе его концепции образования понятий лежит представление о значении. Психическая деятельность представляет собой процесс формирования значений.
Значение зависит от того, какие стороны общественной и индивидуальной практики в нем отражаются. Когда значение приобретает словесное оформление, обозначающее вещи в языковой практике, то это лингвистическое значение. Если оно отображает источники, назначение и функции вещей (явлений) в социальной практике, то это практическое значение. Если значение - результат научного анализа соответствующих объектов, то это аналитическое значение. Наконец, в нем может выражаться оценка обществом данных предметов (явлений), отношение к ним. Это - социокультурное значение.
Значения развиваются, обогащаются и систематизируются по мере накопления человеком опыта, знаний и понятий о мире. Значения могут образовываться различными способами: путем практических действий, образных ассоциаций, логических операций.
Исследования Л. С. Выготского показали, что сначала возникают синкреты (сочетания чувственных сигналов), затем комплексы (ассоциации различных наглядных признаков) и только потом научные понятия (абстрагирование и систематизация значений). Это во многом совпадает с этапами развития интеллекта, которые открыл Ж. Пиаже (сенсомоторный, конкретных операций, формальных операций). Но у Пиаже способы отражения структур действительности зависят только от возраста, а Выготский показал, что они зависят также от уровня и содержания соответствующих знаний человека (иначе говоря, от обучения). В этой связи понимание одних явлений может находиться на уровне псевдопонятий и одновременно других - на уровне научных понятий. У Пиаже формирование понятий на любом уровне есть результат личного опыта и созревания, а у Выготского оно основано на передаче учащимся общественного опыта.
Сопоставление ассоциативного, бихевиористского, гештальтиского и социально-культурного (Л. С. Выготский) подходов к пониманию процесса формирования понятий позволяет сделать вывод о том, что каждое из этих направлений открывает определенную грань в решении этой сложной проблемы. Опираясь на данные подходы, мы представляем общую картину формирования понятий следующим образом.
Основной путь формирования понятий - обучение. Ведущее средство - содержание образования, а не методика обучения. Знания, которые обучаемый приобретает, задачи, которые он решает в ходе обучения, определяют его практические, перцептивные и умственные действия и то, какие стороны явлений выступают для него как значимые и существенные. От этого зависят содержание, характер и форма тех понятий, которые образуются у обучаемых.
Главным орудием формирования понятий служит слово как носитель социального опыта. Освоение значений, их развитие, уточнение и обогащение осуществляются с помощью слов. Употребление слов приводит к образованию понятий, которое представляет собой их систематизацию и организацию во все более объемлющие, подчиненные и соподчиненные, структуры.
Основой формирования житейских понятий является личный опыт, главным средством - наблюдение, ведущим путем - индуктивный, от конкретных фактов к их объединению под знаком общих признаков. Основой обучения научным понятиям выступает общественный опыт, главным средством - слово, ведущим путем - дедуктивный, от общих понятий к их частным разновидностям и конкретизациям.
Названные положения определяют способы и условия обучения понятиям, которые составляют «питательную среду» для психической деятельности обучаемого. Правильная организация этой «среды» благоприятствует указанной деятельности, позволяет ей протекать быстрее и успешнее. Учитель (преподаватель) не просто способствует «самодеятельности» обучаемого по освоению определенных понятий, но и управляет ею.
Такое управление связано прежде всего с организацией выделения учащимися существенных признаков предметов. При этом они должны стать значимыми для них. Выделение признаков достигается методом моделирования или обозначения, когда необходимые признаки отделяются от предметов и закрепляются отдельно с помощью схемы, символов, слов или методом варьирования, если типы предъявляемого материала видоизменяются, чередуются так, чтобы выявлялось существенное в нем.
Постепенно обучаемые начинают осознавать, что выделенные существенные признаки можно использовать для решения определенных задач. У них возникает потребность в них как в ориентирах тех или иных целесообразных действий. Учитель (преподаватель) должен осознанно провести их через все этапы деятельности, требующей ориентировки на признаки, закрепленные в изучаемом понятии.
На начальном этапе обучения ориентиры (существенные признаки предметов) предъявляются учащимся в виде схем, символов, предметов, а операции по их выделению осуществляются в форме предметных действий. На следующем этапе ориентиры и предметные действия заменяются речевыми обозначениями и действиями. На заключительном - словесные действия заменяются мыслительными операциями, которые имеют тенденцию превращаться в более свернутые схемы.
Изучение возможностей освоения новых содержательных понятий учащимися было проведено П. Я. Гальпериным. Его методика получила название «поэтапного формирования умственных действий». Так как при обычном обучении ученики вынуждены сами искать нужные существенные (ориентировочные) признаки и подбирать подходящие для этого действия, то ошибки являются неизбежными.
Опыт показывает, что традиционное обучение не дает желаемых результатов. Понятия формируются не всегда верные и полные, и сам процесс формирования понятий растягивается на неопределенный срок. П. Я. Гальперин считал, что задача учителя - обучать понятиям, передавать опыт поколений, сохранившийся в понятиях. Главное - он должен научить учащихся способам использования понятий, поэтому не следует заставлять их самостоятельно отыскивать существенные признаки вещей, закрепленные в понятиях.
Для того чтобы понятия формировались полно и безошибочно, деятельность ученика должна строиться на полной ориентировочной основе, т. е. учитель должен давать ученику готовыми все существенные признаки объектов и обучать его пониманию того, каких операций требует каждый из этих признаков для его выявления или воспроизведения.
Ориентировочная основа действий устанавливается и осваивается на отдельных конкретных образцах. Это предполагает наличие алгоритма, который исчерпывающе указывает, какие признаки объекта и в какой последовательности следует выделять, какие действия нужно выполнять при наличии тех или иных признаков, к каким результатам эти действия приведут, под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата. Многократное использование этого алгоритма применительно к различным конкретным объектам (образцам) приводит в результате к формированию у учащегося соответствующих понятий. Этот путь П. Я. Гальперин, в отличие от традиционного, назвал вторым типом обучения.
Он предложил и несколько иной путь. В качестве объектов ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действия с конкретными объектами. П. Я. Гальперин назвал его третьим типом обучения.
Представителями этой концепции были проведены многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что названные типы обучения действительно позволяют добиться существенного улучшения усвоения понятий. В частности, они ускоряли усвоение понятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение, формировали сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте.
Иное направление, связанное с выяснением информационных процессов, происходящих при формировании и усвоении понятий, представлено в работах Дж. Брунера. Он исходил из значения понятий для познания. Категоризацию, группировку и систематизацию действительности при помощи понятий Дж. Брунер рассматривал как определенную систему кодирования, с помощью которой разные объекты подводятся под определенные классы эквивалентности (т. е. равнозначности по определенным признакам).
Если предмет подводится под определенный класс, то этому предмету кроме известных признаков мы можем приписать и некоторые новые свойства, характеризующие этот класс. В этом смысл понятий как орудий познания.
Образование новых, объемлющих понятий Дж. Брунер рассматривал как перекодирование информации через объединение отдельных частных систем в новые, более обширные, подчиненные (иерархизированные) и соподчиненные (координированные) системы. Например, обучение науке можно рассматривать как обучение системам кодирования более высокого ранга. Цель ее заключается в том, чтобы любая другая информация о классах явлений, отображаемых понятиями, стала избыточной и предсказуемой. Тогда минимальное множество утверждений в максимальной мере делает возможной реконструкцию всей неизвестной информации. С этой точки зрения задача обучения науке заключается в усвоении систем кодирования, а не в усвоении множества исходных конкретных фактов или «первичных событий».
Согласно этому подходу обучение понятиям правильнее организовывать на основе дедуктивного пути, который предполагает усвоение учащимися общих систематизирующих принципов.
На основе изучения процессов восприятия объектов и явлений, переработки информации, группировки частных конкретных впечатлений в обобщенные категории Дж. Брунер выявил следующие этапы формирования понятий: введение понятия; приведение примеров (положительных и отрицательных), к которым приложимо данное понятие; выделение существенных и несущественных признаков понятия; определение понятия, основанное на существенных признаках. Немаловажно для формирования понятий понимание взаимосвязи данного понятия с другими, т. е. осознание всей совокупности их связей.
Известны и другие модели формирования понятий. Американские ученые Р. Теннисон и О. Парк предлагают следующую модель: учитель проводит содержательный анализ системы понятий и выделяет место изучаемого понятия и его взаимосвязи с другими понятиями; вводит определение понятия, набор примеров и контрпримеров; включает учеников в самостоятельный подбор примеров, подходящих для данного понятия; предлагает учащимся новые примеры, соответствующие уже достигнутому уровню понимания данного понятия. Критериями отбора примеров служат выделенные ключевые и сопутствующие признаки. По ходу диалога в классе происходит коррекция ошибок чрезмерного или, напротив, недостаточного обобщения, неверного понимания.
Страницы: 1, 2, 3, 4
