«Беру на себя смелость предположить, что и талант, и предрас-положение к творчеству в решающей мере тоже предопределены генетически. Человек еще не родился, а членство его в союзе ком-позиторов уже записано в его генетическом коде», - в такой обнаженной форме высказал свою точку зрения одаренный популяриза-тор науки в дискуссии под названием «Всем ли быть творцами?»(3.стр42)
«В храме творчества скамеек всегда меньше, чем желающих разместиться на них... Призвание человека в том, чтоб развить свои истинные потенции. Важно, какие способности достались тебе в жизни».
«Миф: творцами быть хорошо, а не творцами - плохо. В исто-рии не существовало раньше представления об исключительной почетности или выгодности творческого труда».(3,стр.51)
В истории, конечно, раньше такого представления не сущес-твовало - в этом автор статьи под афористичным названием «Власть мифа» прав. Но на то она и история, чтобы менять представления о престижности той или иной человеческой деятельности. Так же как и о возможностях самого человека, творящего эту самую историю своими руками. «...Наука о мышлении, - писал Ф.Энгельс в «Диа-лектике природы», - как и всякая другая наука, есть историческая наука, наука об историческом развитии человеческого мышления. А это имеет важное значение также и для практического примене-ния мышления к эмпирическим областям. Ибо, во-первых, теория законов мышления отнюдь не есть какая-то раз навсегда установ-ленная «вечная истина», как это связывает со словом «логика» фи-листерская мысль».(14,стр65)
Эмпирический «здравый смысл» на природу человеческой ода-ренности и таланта стойко держит свои позиции. Очевидность, на-глядность различий в творческих способностях людей застилают глаза на истинные причины этих различий, а следовательно, тормо-зят решение важнейшей задачи современности - воспитание твор-ческих способностей.
Известный генетик академик Н.Дубинин утверждает, что никто еще не смог доказать, будто различия нормальных людей по интел-лекту зависят от генов. По мнению Н.Дубинина, никаких генов ду-ховного содержания личности не существует и существовать не может: человеческая психика формируется под влиянием общес-твенно-исторического опыта.(5,стр23)
Человеческий мозг и биологическое тело человека универсаль-ны. Эта универсальность и служит предпосылкой способности всех нормальных людей к неограниченному духовному развитию.
Ложные представления о связи генетического и социального, считает П.Рокицкий, покоятся на некорректных попытках своеобра-зие социального развития индивида выдать за генетическую пред-определенность. Но даже серьезные физические недостатки (отсутствие зрения, слуха, речи), как показывают психологические иссле-дования, при определенных условиях компенсируются целенаправ-ленным воспитанием.
Фатальности нет даже для слепоглухонемого от рождения ребенка.(1.стр23) Ибо его развитие определяется не анатомо-физиологическими задатками (неспецифическими и универсальными по отно-шению к любым способностям) и даже не просто социальной сре-дой, задающей нормы культуры и способы овладения ими, а дея-тельностью самого человека.
Психологическая наука подтверждает своими исследования-ми: личность формируется в той мере, в какой проявляет актив-ность. Ребенка могут окружать с детства величайшие творения че-ловеческой мысли, но если он не осуществит по отношению к этим творениям работы собственной души, он так и останется невеждой.
В том, что человек творит себя в своей деятельности, - суть ответственности человека перед самим собой и перед обществом. Прямолинейный биологический (или социологический) детерми-низм снимает с него эту ответственность. Как показывают социаль-но-психологические исследования, такая «научная» позиция впол-не устраивает некоторых закоренелых тунеядцев. Если им приходит-ся держать ответ за свои антиобщественные действия, они ссыла-ются на якобы плохую наследственность (в век средств массовой информации «грамотными» становятся все), а другие, становясь в позу, демагогически требуют: а вы перевоспитайте меня...
В «самотворении» человека - ответ на вопрос о великом раз-нообразии человеческих способностей. Очевидные факты появле-ния одаренных людей с высоким общим уровнем интеллектуально-го развития вне системы обучения свидетельствуют лишь о той про-стой истине, что жизненная практика шире любой системы образо-вания. Разумное начало нужно ведь не только в решении теорети-ческих задач, но и в повседневной жизни. Здесь отражается общая современная тенденция, когда стихийно воспитываются способнос-ти, которые мы должны научиться формировать целенаправленно.
Прав был поэтому С.Рубинштейн, который считал, что при от-рыве от «родовых» свойств человека (а таким родовым свойством является его способность к труду вообще) выдающиеся способности неизбежно мистифицируются и путь для их изучения обрывает-ся. Изучению различий надо предпослать изучение природы обще-человеческих задатков. Тогда и талант будет понят не как количес-твенное различие в уровнях людей, а как «качественно новое свой-ство психики, связанное с коренным, принципиальным изменением в типе и характере труда... - пишет Э.Ильенков. - Это качество - результат гармонического и всестороннего развития человека... личности, сосредоточенной на решении больших, общественно зна-чимых задач».(6,стр.34) То есть талант воспитывает не всякий труд, а только тот, где есть действительные возможности творческой самостоя-тельности.
Труд органично связан с творчеством, как дыхание с кислоро-дом. И если человека лишают этого кислорода, то виновата в этом не природа, а исторические обстоятельства, в которых он живет.
В творческом труде как раз и обнаруживаются не «случайные» различия между людьми, а подлинно человеческие. Они лежат не в генетической обусловленности «способных - неспособных», а в сущности самовыражения личности как уникальной, ни на что не похожей. В творческом труде человек создает и внешний уникаль-ный (новый, небывалый до него) продукт, и собственную индивиду-альность (непохожесть, небывалость). Нетворческий, рутинный труд «стесывает» индивидуальность, ограничивает возможности ее внут-реннего развития. И тогда различия переносятся вовне - в одежду, в манеру поведения, в моду.
В основе таланта лежит тяжелый труд. Но эту «каторгу» насто-ящего труда ни на что не променяют люди, познавшие ее вкус. «Я... столяр... Вооруженный топориком, долотом и стамеской, с рубан-ком в руках, я царю за моим верстаком, над дубом узлистым, над кленом лоснистым... Сколько в них дремлет форм, таящихся и скры-тых! Чтобы разбудить спящую красавицу, стоит только, как ее воз-любленный, проникнуть в древесную глубь... Радость разума, кото-рый повелевает силами земли, который запечатлевает в дереве, в железе и в камне стройную прихоть своей благородной фанта-зии!» - утверждал роллановский Кола Брюньон.
Для поэта творчество, конечно, - не миф. Его не удовлетворя-ет внешняя поверхностная форма существования (недаром еще Шекспир утверждал: «Сведя к необходимости всю жизнь, и человек сравняется с животным»). Он понимает и чувствует, что за ней лежат истинные причины, закономерности. Он хочет проникнуть в меха-низм процесса во всем. Сквозь обманчивый глянец оболочки загля-нуть внутрь вещи, не скрывая детского желания сломать игрушку, чтобы узнать, что есть внутри.
.Таким образом, действительная проблема заключается не в способности или неспособности людей овладеть достижениями культуры. А в том, чтобы каждый человек получил практическую возможность вступить на путь ничем не ограниченного развития.
Обществу XXI века нужны творцы во всех сферах жизни, люди с активной жизненной позицией. Найти пути воспитания таких людей - важнейшая задача психологической и педагогической науки. И они будут найдены, ибо ничто так не способствует развитию на-уки, как действительные потребности общества.
Афоризм Декарта «Мыслю, следовательно, существую» уже сегодня можно было бы выразить по-иному: «Разумно мыслю, дей-ствую, творчески преобразую мир и самого себя на благо Челове-ка, следовательно, действительно существую на нашей прекрасной Земле».
Творческий уровень знаний--это такие знания и уме-ния, которые приобретены в ходе самостоятельной поиско-вой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые обеспечивают этот уровень знаний, также являются твор-ческими; ученики определяют тему и задачи работы, фор-мулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод , затем проверяют полученные данные. Знания творческого уровня достигаются эвристическими и исследовательски-ми методами, которые и побуждают учащихся к само-стоятельной творческой деятельности: изучение истории родного села (улицы, колхоза, завода), творческого пути писателя-земляка, написание сценария ученического кино-фильма, комментариев к диа (кино) фильму, дикторского текста и т. п. Этот уровень достигается, как правило, в старших классах. А в средних и младших возможны лишь элементы исследования.
Поэтому нельзя без необходимого багажа опор-ных знании и приемов приступать к освоению высшего уровня знаний--творческого. На этом уровне вся цепочка мыследеятельности актуализируется для решения проблем, выполнения исследований. Например, к обобщающему уроку на тему «Как жили древнейшие люди» ученики мо-гут прочитать замечательную книгу Димитра Ангелова «Когда человека не было» (М., 1969). Художественно вы-писанные живые сцены жизни дополнят систему обоб-щенных знании учащихся на данную тему. Учитель мо-жет составить познавательные задачи по этой книге или каким-либо другим источникам, провести на их основе обобщающий урок. Мыслительная деятельность учащихся на таком уроке при условии соблюдения принципа оп-тимальности будет творческой деятельностью.(1,стр54)
Учителю важно понимать взаимосвязь закономернос-тей мыследеятельности и уровней усвоения знаний: чем выше программируемый уровень знаний, тем более отработанной должна быть вся цепочка исходных, тактических приемов мыследеятельности. Знания должны возбуждать активную мыследеятельность, быть проблемными, т. е. такими, которыми учени-ки овладели в результате разрешения каких-то проблем или которые ученики используют для решения проблем, побуждающих к поиску. Такие знания должны актуали-зироваться учителем в проблемной ситуации. Например, обыденное знание «Листья дерева зеленые» еще проблем-ным не является, но оно станет проблемным, если поста-вить вопрос: «Почему листья дерева зеленые?», предложить познавательную задачу или задание. В практике отработано немало действенных способов создания проблемных ситуаций: столкновение противоречивых информаций, экскурс в историю науки, постановка эксперимента, противоречащего известной теории, и т. д.
Итак ,в основе творческого мышления лежит неистребимое желание «дойти до са-мой сути». «Как это чудесно, когда тебе откры-вается единая природа комплекса явлений, которые при непосред-ственном чувственном восприятии кажутся совершенно независи-мыми друг от друга», - говорил Эйнштейн.
И конечно, стремление к постижению мира, в котором мы жи-вем, было присуще людям, творившим всесторонне, показавшим своим собственным примером, какие возможности заложены исто-рией в каждом разумном человеческом существе.
1.3. Взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников
Чтобы полнее и глубже понять взаи-мосвязь между перцепцией и творчест-вом, необходимо выяснить, какие функ-ции восприятия находят свое выражение в творческой деятельности. В поисках ответа на этот вопрос мы проанализи-ровали природу, структуру и механиз-мы творчества и восприятия и попыта-лись найти то общее, что объединяет эти две психические реальности. Ана-лиз показал, что восприятие в процессе познания выполняет не только репро-дуктивные, но и продуктивные функции, играющие важную роль на различных этапах творческой мыслительной деятель-ности. Мы выделили следующие продук-тивные функции восприятия, которые про-являются в процессе творчества: целеобразующая, моделирующая, преобразую-щая, эвристическая, регулирующая.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
