і поле веселе, /
і рідні оселі, /
і цвіт у маю --//|
всю землю свою.
7. Іменники в родовому відмінку, що сполучаються з іншими іменниками і керуються ними, але без явного чи прихованого протиставлення:
Вмить приніс відро води /
і полив аж два ряди.
У даних прикладах іменники в родовому відмінку стоять на другому місці. Не втрачають вони наголосу, якщо стоять і на першому місці. Така перестановка найчастіше властива віршованій мові:
Острогів хижий дзенькіт, / зима/ і вітру свист …
8. Іменники, що стоять після одиничних прикметників і пояснюються ними:
Білая береза і
за моїм вікном /
під пухнастим снігом /
спить холодним сном.
Коли іменник з прикметником поміняти місцями, то наголос може перейти на прикметник:
Хлюпоче синя річка --/
ой річка, ой ріка! //
Юрба нас невеличка, зате ж бо гомінка!
Такий перехід наголосу не слід вважати правилом, бо у поетичній мові перестановка іменника на місце прикметника нерідко обумовлена законами поезії (інверсією) і в таких випадках іменник зберігає наголос.
Якщо перед іменником або й після нього є не один, а кілька прикметників, які, перелічуючи ознаки предмета характеризують його з якогось боку і цим самим розкривають головну суть фрази, то наголошуються прикметники за правилом однорідних членів речення:
Білий, / прибраний, / чистий стоїть ліс.
9. Пояснення при дієслові:
Зимонько-снігурочко, /
наша білогрудочко, /
не верти хвостом, /
а труси тихесенько, /
рівненько, / гладесенько /
срібненьким сніжком.
10. Слова, що повторюються в реченні:
Ой ходить Іванко, / блукає. / блукає. /
він свою сестричку шукає. / шукає.
Ходить. / ходить / зима гаєм...
Пурхала. / пурхала. / потім опустилася на край канапи...
Визначення наголошених слів за цим правилом не складає труднощів. Але щоб не допустити помилок, то треба одночасно і над паузами працювати, передусім правильно членувати текст на мовні такти.
Послідовність роботи, виходячи з попередніх, визначає вчитель.
Для правильного визначення головних наголошених слів у реченні, тексті, що є завершальним станом роботи та змістом речень у контексті, застосовують контекстуальний шлях у єдності з мелодикою і темпом прямим або непрямим зв'язком. Але учні ще теоретично не ознайомлені з емоційним змістом тексту, мелодикою і темпом мовлення, а мають лише певні уявлення про них як про компоненти виразності. Тому в практичній роботі треба спиратися в основному на такі уявлення, не забуваючи про глибоке усвідомлення, розуміння учнями того, що:
1. серед тактових наголошених слів у реченні обов'язково є одне головне;
2. головним наголошеним словом завжди завершується зміст речення;
3. неправильно визначене головне наголошене слово веде до зміни здіісту речення, отже, такі слова треба вміти визначати;
4. позначається на письмі головне наголошене слово двома рисками шзу і спадною мелодикою над наголошеним його складом;
5. через такі слова найповніше передається зміст і почуття кожного речення в тексті[36, с.73-74].
Роботу можна розпочати з розгляду короткого абзаца прози зі спробою визначити головне наголошене слово у першому реченні самостійно, виходячи зі змісту наступних речень.
На закріплення у теоретично-практичному плані умінь визначати тактові і головні наголошені слова в тексті можна запропонувати учням самостійно опрацювати приклад із переліком рівноправних за змістом тактових наголошених слів, з яких останнє завершує собою зміст речення, наприклад:
Навесні
Надійшла весна / прекрасна. /
многоцвітна, / тепла, / ясна. /
ніби дівчинка в вінку. //
Ожили луги, / діброви. /
повно гомону. / розмови /
і пісень в чагарнику.
Розкриття дітям поняття «емоційна функція наголошених слів: або, інакше кажучи, емоційний заряд тексту, який у процесі читання передається в основному через наголошені слова -- це своєрідне продовження роботи над змістом наголошених слів. Термін не вживається. Його можна замінити словами: емоційний заряд (забарвлення, навантаження, насичення) наголошеного слова, слів, речення, тексту, пояснивши значення слова «емоційний» (такий, що викликає переживання).
Учні розуміють ще з попередніх вправ на інтонування речень, читання їх із різними намірами, а також із роботи над паузами, наголошеними словами, що одне і те ж речення може виражати повідомлення з різним розумінням змісту, виражати наміри, настрої, почуття. Але теоретично вони ще не обізнані з тим, що наголошені слова в реченні, тексті є носіями не тільки змісту певного повідомлення, розповіді, але й певних почуттів, переживань того змісту; які саме почуття, переживання, що позначаються словами, можуть виражати наголошені слова; що ті почуття, переживання змісту треба уміти визначати в тексті, а в процесі читання відтворювати їх, знати також, як саме відтворювати.
У такому теоретично-практичному плані треба працювати з дітьми. Успіх учителя в роботі з дітьми залежить від п'яти основних вимог:
1. Попереднього глибокого аналізу тексту.
2. Конкретизації емоційного заряду тексту.
3. Виразного читання вчителя.
4. Аналізу тексту з дітьми.
5. Виразного читання учнів.
У процесі читання читцеві необхідно передати художню дійсність не так із позиції власних переживань, хоча це також дуже важливо, як із позицій переживань автора і його героїв. Адже переживання власні (читця), як і переживання слухачів, залежать від впливової сили твору, його емоційного заряду. Якщо читець неправильно проаналізує текст, неправильно оцінить емоційне забарвлення художньої дійсності, то й емоційний відгук буде неправильний, неадекватний почуттям автора і його героїв. Переживання читця залежать від сили впливу, від сприймань у процесі налізу тексту, а переживання слухачів -- від відтворення читцем впливової сили твору.
Саме таким розумінням емоційного заряду тексту і відтворення йсго в процесі читання виправдовується необхідність попереднього аналізу тексі}' вчителем, його виразне читання і повторний аналіз з дітьми, їх безпосереднє виразне читання.
У процесі роботи над емоційним зарядом тексту і діти повинні глибоко усвідомити, що виразне читання -- це діяльність, яка тісно пов'язана з аналізом, емоційним (чуттєвим) сприйманням і оцінкою твору. і що уміння розкрити, сприйняти і передати зміст і почуття художнього твору слухачам є вирішальною умовою виразного читання. Без відчуття, розуміння смислового багатства твору, уяви, «бачення» картин життя, подій, явищ, оцінки художньої виразності слова, його смислового і емоційного навантаження не можна досягти виразного читання.
Роботу над емоційним зарядом тексту треба здійснювати систематично і послідовно, не забуваючи при цьому:
1) Про набуття дітьми стійкої уваги, знань, досвіду слухати. Стійкість уваги тісно зв'язана з процесом розвитку розуміння змісту тексту, з виникненням емоційної чутливості, сприйнятливості його звукового забарвлення. Уміння зосереджено слухати важливе для розвитку сприймання дітьми надалі змісту й емоційного забарвлення творів, які ускладнюються і об'ємом, і змістом у наступних класах;
2) Про дітей зі слабким мовленнєвим, інтонаційним слухом, слабим чуттям наголошеного слова, його голосового оформлення. Приділяти їм більше уваги, ніж усім іншим.
3) Про розвиток поетичного слуху дітей. Він відіграє певну роль у сприйманні емоційного заряду твору в єдності його змісту й форми, у здатності уловлювати особливості вірша (ритм, риму, способи організації слів (віршові рядки), різні відтінки інтонації читця, розрізняти вірші і прозу, різницю у їх звучанні.
4) У загальному про розвиток спроможності учнів щиро, безпосередньо відтворювати описані у творі події, співчувати героям, пройматися їх настроєм; про розвиток уявлень, від яких залежить сила емоцій учнів. Адже чим яскравіші, переконливіші образи літературних творів, тим сильніші й почуття.
Робота проводиться в основному на планових уроках читання під час читання й аналізу тексту з дітьми, підготовки його до повторного виразного читання.
Перші відомості можна розпочати з короткої бесіди (тривалість 8-10 хвилин) на початку одного чи й кількох уроків за спеціально дібраним матеріалом. Потім продовжується робота на матеріалі уроку.
Такий підхід до визначення емоційної функції логічно-наголошених слів у тексті, тобто встановлення змісту і відносної сили певних почуттів, які мають відбитись на цих словах у процесі мовлення, стосується усіх елементів інтонації, особливо мелодики. Вона безпосередньо відтворює певні почуття. Тут відповідну роль відіграють зміни голосу і сили звучання, тембральні характеристики тощо. Тому визначення емоційної функції логічно виділених слів треба проводити в органічному зв'язку всіх елементів інтонації.
Щоб правильно відтворити смислову й емоційну функції наголосу, читець повинен добре знати не тільки логічний та емоційний зміст наголошених слів, а й ступінь їх смислового навантаження, силу и міру почуттів.
Для визначення сили й міри почуттів немає сталого правил. Вони завжди диктуються глибоким усвідомленням переживань особи, котрій воно адресується, а також силою і мірою переживань самого читця, що є, мабуть, найголовнішим. Тому й не слід думати, що логічні наголоси поділяються лише одним наголошенням, яке потрібне, скажімо, для виділення складу у слові, або посиленням гучності, що викликає фізичне напруження усього тіла. Такий спосіб, як зауважує К. Станіславський, може привести лише до крику та хрипіння на затисненому, звуженому голосовому діапазоні».
Вимова наголошених слів, відповідно до логіко-емоційного змісту фрази, може бути підкреслено уповільненою чи прискореною, мати різну модифікацію голосу, часу і сили звучання, тобто характеризуватися різноманітністю поєднання тональних, динамічних і темпоральних факторів.
Вимові слів-наголосів з особливо підкресленими чітко вираженими почуттями характерні більша тривалість, різке зростання амплітуди інтенсивності і підвищення основаного тону наголошених складів, порівняно з переднаголошеними і післянаголошеними. Властиве також сповільнення темпу вимови усього слова.
У практиці ми нерідко зустрічаємось із такими фактами, коли наголошені слова вимагають тільки більшого часу звучання наголошених складів, а тональні і силові їх зміни мінімальні.
А в лісі знову тихо ... // Тихо-тихо
Наголошене слово «тихо», яке повторюється з метою підкреслення особливої тиші в лісі, вимагає не тільки послаблення наголосу, а й уповільнення його вимови за рахунок розтягування наголошеного його складу «ти-и-и-», особливо на першому наголосі. Повторні можуть мати відносно менше розтягування.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
