Под методической типологией лексики понимается группировка языкового материала по типам (группам) трудности усвоения их учащимися определённой национальности.

Проблема методической типологии лексики является сравнительно новой в методике обучения иностранному языку. В зарубежной литературе известны типологии Г. Пальмера, Ч. Фриза, Р. Ладо, М. Уэста. В отечественной методике обучения иностранному языку разработка типологии лексики началась в 60-е годы, первым её разработчиком был И.В. Рахманов. Известны типологии М.С. Латушкиной, С.В. Калининой, А.А. Залевской, М.А. Педановой и др. Наиболее распространённой и легко применимой в условиях школьного обучения является типология, разработанная Н.В. Николаевым (1966г.). В основу своей типологии он положил два основных критерия: 1) соотношение формы и значения слова в родном и иностранном языках с учётом возможной интерференции (межъязыковая интерференция); 2) характер самого слова в изучаемом языке (внутриязыковая интерференция). [6,c.37]

По словам Н.В. Николаева существует 8 типов слов:

I. Интернациональные и заимствованные слова, объём значениё которых совпадает в родном и иностранном языках: revolution, period, idea, etc. Трудность освоения этих слов - в озвучивании, а не в понимании.

II. Произвольные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся: darkness, unpleasant, etc. При понимании таких слов следует опираться на знания учащихся.

III. Корневые слова, объём значений которых при изучении в 5-8 классах не противоречит объёму соответствующих слов в родном языке: apple, sky, etc. Основной приём их введения - наглядность.

IV. Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (слова-реалии): Miss, Mr, lady, etc. Для раскрытия их значения лучше всего применять толкование на родном языке.

V. Слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию («ложные» друзья переводчика): magazine, master, etc.

VI. Словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но не сходные с компонентами соотнесённых с ними лексических единиц в родном языке: fall in love, do sports, etc. При введении таких лексический единиц лучше всего опираться на специально созданный контекст.

VII. Лексические единицы, объём значений которых шире объема значений соответствующих слов в родном языке: hand, go, have, etc. Семантизация таких лексических единиц предполагает наличие нескольких контекстов.

VIII. Лексические единицы, объём которых уже объёма соответствующих слов в родном языке: leg, foot; hand, arm, etc.

Практическая цель обучения лексике предполагает формирование лексических навыков аудирования, говорения, чтения и письма, что составляет основу психологического компонента содержания обучения лексической стороне речи.

Под речевыми навыками говорения понимаются навыки интуитивно правильного словообразования и словоупотребления в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. (Пассов).

Таким образом, речевой лексический навык включает два компонента: поднавык словоупотребления и поднавык словообразования.

Под языковыми лексическими навыками понимается дискурсивные навыки оперирования языковым материалом вне речевой коммуникации: операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний .[16,с. 120]

Ознакомление с новыми лексическими единицами включает работу над формой слова (звуковой и графической), его значением и употреблением. Детальное рассмотрение структуры лексических навыков оказывает влияние на подбор и определение последовательности и количества упражнений для их формирования.

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменно общения.

Вопросами определения путей, способов и приёмов введения новых лексических единиц занимался Е.И. Пассов. Он, основываясь на данных психологии речевой деятельности и психологии обучения иностранным языкам обосновал необходимость контекстной семантизации слов, т.к. именно в контексте можно продемонстрировать особенности формы лексических единиц, её значение и область употребления.

Существует 5 разновидностей контекста для введения новых лексических единиц:

1. Рассказ с элементами беседы.

2. Рассказ.

3. Беседа.

4. Путь отдельных ситуаций.

5. Путь отдельный предложений.

На начальном этапе учитель не должен заставлять детей читать самостоятельно тексты, которые содержат новые слова. Тексты с новыми словами учитель должен воспроизводить сам, а учащиеся воспринимают их на слух, и с опорами на наглядность, должны догадаться о значении того, что сообщается учителем. Затем новая лексика «вычленяется» из текста и закрепляется в устной форме. Определённая часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Учитель может раскрыть значение новых слов с помощью наглядности, жестов и мимики.[5,c.245] Над новыми словами следует работать не только в контексте, но и изолировано, т.к. контекстуальное значение слова не всегда является основным.

Семантизация, т.е. раскрытие значения может осуществляться различными способами, которые объединяют в две группы: переводные и беспереводные.

К беспереводным способам семантизации относится:

1) Демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;

2) Раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

· Дефиниция, т.е. определение: a librarian is a person who works in a library.

· Перечисление: Dogs, cats, hamsters are animals.

· Синонимы, антонимы: A city is a big town.

· Контекстуальная догадка: Columbus discovered America in 1492.

· Этимологический анализ слова (определяется значение слова на основе его внутренней формы): a plant - to plant.

· Опора на родной язык учащегося: football, etc.

К переводным (внеконтекстным) приёмам относятся:

1) дословный перевод (для тех лексический единиц, значения которых полностью совпадает в родном и иностранном языках;

2) перевод-толкование на родном языке (для слов-реалий, которые не имеют аналогов в родном языке учащихся): Big - большой (означает величину, размер), great - большой (знаменитый, великий).

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, которые усиливают ассоциативные связи. Но беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания. Переводной способ удобен тем, что он экономит время. Он универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Выбор способов семантизации зависит от ряда фактов. Например, от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и подготовки класса и т.д. Подготовка учителя к введению новой лексики включает:

1. анализ новых слов с целью определения трудностей. Это может быть форма, значение или употребление;

2. обоснование выбора способов семантизации;

3. составление комментария, если в учебнике не дается объяснения;

4. подбор упражнений, их последовательность, их выполнение в классе и дома.

Наукой установлено, что активный минимум должен быть в 2,5-3 раза меньше, чем пассивный. Институт общего среднего образования предлагает такой стандарт: 1800 лексических единиц для рецептивного усвоения, т.е. для чтения и аудирования и 800 лексических единиц для продуктивного усвоения, т.е. для диалогической и монологической речи, письму.[11,c.189]

Самый сложный вопрос при работе над лексикой - это вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок, т.к. дозировка новых слов зависит от многих фактов: от того, относится ли слово к пассивному или активному минимуму; от трудностей слов; от этапов обучения и подготовленности учащихся. Лексические единицы активного и пассивного минимума следует вводить на разных уроках, поскольку работа над ними различна. На первом году обучения на 1 уроке можно вводить от 3 до 5 слов. Н а втором году 5 - 12 и т.д. При введении слова пассивного минимума обычно требуется меньше времени, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6-8 слов. Новые лексические единицы должны встречаться учащимся хотя бы на протяжение месяца. Следить за повторяемостью пассивного минимума можно в том случае, если учащиеся занимаются самостоятельным чтением, а также необходимо систематически учить их слушать устные рассказы. Для начала очень подходят сказки, т.к. они занимательны, в них много повторений ситуаций, слов, выражений. Для средних и старших классов есть специальная библиотека для чтения.

В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

1. наличие инструкции, упражнений и ключей;

2. наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся;

3. хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т.д.)

Важное место в формировании лексических навыков занимают упражнения и игры. Упражнения можно разделить на подготовительные и речевые. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.[3,c.54]

Для усвоения значения, формы и употребления слов используются различные упражнения. Исследования ученых показали, что основная доля полученной информации теряется в первые дни её получения. Л.Г. Воронин утверждает, что полученная информация ненадолго закрепляется в памяти, потому что не установился контакт её с другими системами речевых связей.

Подготовительные упражнения характеризуются наличием мыслительной задачи. Постепенно возникают сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений. Они направлены не только на активизацию мыслительной деятельности учащегося, но и не уменьшение числа ошибок при переходе к связным высказываниям. В устной речи очень часто допускают ошибки двух типов: 1) когда происходит слияние двух слов или выражений в один бессмысленный комплекс. При этом происходит расхождение объёма значений слов в родном и иностранном языках; 2) когда происходит неправильная замена слов. Характер этих ошибок не зависит от языка.[ 14,c.134]

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5