«Одна дорожка ведет от зеленых ворот до красных. Еще одна дорожка ведет на участок Феди. Третья дорога ведет к затерян-ной дороге» (Егор Ю.).
«Я купался в море и видел морского ежа, селедку, мальков и рыбу-иглу. А еще я катался на яхте, и мы заплывали на вулканический остров, и я собирал камни, и взял кусочек лавы, и заходил в пещеру химеры, и катался на водных горках, и на верблюде, и на лошади» (Дима С.).
Мир летних девчонок:
«Разные фрукты и цветы. Высокие и деревянные дома. Резные окна и крыши. Светлый тоннель, где я с подружкой поклеила обои, и стало еще светлее. Лейка, огород, грядки и много солнца» (Даша В.).
«Это -- цветы и танцы, лошади, одуванчики, велосипеды, палат-ки на траве, теннис, игры в карты и Гарри Поттера» (Настя Б.).
Позже мы писали про осеннее настроение. Сравнивали себя осеннего с летним -- что изменилось? Вот я летний, веселый, без-заботный. А вот я осенний.
«Осень за окном, падают желтые листья, скоро будет снег. Я иду по желтым и красным листьям и собираю их в букет. Мне на-встречу смотрит конь-единорог. Он лежит на опавших листьях, а я его глажу. У него золотая грива и блестит рог» (Аня Я.).
«Осенние листья, как дождь, летят с неба и сыплются на нос, а мы их не замечаем, потому что мы всегда куда-то спешим. А ли-стья все падают и падают, а мы их все не замечаем» (Люба К.).
Эти тексты всегда читаются вслух, в классе. Особенно понра-вившееся место читаем еще раз. Мы всегда стараемся найти уда-чу автора, иногда только одно предложение или словосочетание, понять его настроение. Обсуждаем, вместе радуемся.
Тексты-загадки
В прошлом году, когда ребятам было шесть лет и больше половины класса не умело читать, мы начали работу, которую для себя классифицировали как «работу над пониманием текста».
Ребята доставали чистый лист бумаги, фломастеры и каранда-ши и готовились слушать историю про одного таинственного зве-ря. Как только кто-нибудь из слушателей полагал, что ему понят-но, о ком идет речь, он начинал рисовать свою отгадку. А текст длинный, описание дополняется все новыми подробностями, и вот уже часть ребят отказывается от своей версии и делает но-вый рисунок. Когда работа заканчивается, все рисунки вывеши-ваются, рассматриваются, и начинаются жаркие споры, которые можно перевести в рамки дискуссии.
Когда ребята научились писать, мы немного усложнили ра-боту. На оборотной стороне листа альбома просили написать, на основе каких ключевых слов ребята отгадали животное. Теперь можно было проследить за тем, как они удерживают все больше и больше признаков.
Во 2 классе эту форму еще более усложнили -- теперь нужно самому сочинить текст-загадку. Поскольку эти тексты были свя-заны с летними воспоминаниями, то посвящались своему люби-мому растению. Летом многие ребята имеют возможность изо дня в день наблюдать, как подрастает и меняется цветок, дерево, куст, где оно любит расти, какой у него характер.
Теперь нужно подробно вспомнить свои наблюдения, поста-раться точнее их описать. Это уже не такой бурный полет фан-тазии, который допускает свободный текст.
«У этого растения -- листья с неровным контуром. Их исполь-зуют для засолки огурцов. Листья передают огурцам главное каче-ство растения -- крепость. Когда оно цветет -- значит, скоро бу-дет похолодание. У него очень крепкая древесина. Осенью у этого растения обычно любят прогуливаться свиньи» (Егор Ю.).
Если тексты получались короткими и по ним ребятам сложно было понять, о чем идет речь, то после коллективного прочтения описания можно было задать вопросы автору, но не более трех, а затем рисовать отгадку. В дополнение к рисунку нужно запи-сать, какие слова позволили сделать такой вывод и какая инфор-мация вызвала удивление, была новой. На большом листе милли-метровки мы строили диаграмму. Вдоль горизонтальной оси запи-сывали имена ребят, а по вертикальной откладывали количество «удивлений». Зримый образ работы каждого резко стимулировал желание «удивляться» и искать новизну в рассказе товарища. Вся-кий раз при чтении очередной загадки мы дополняли диаграмму и получали новый график, понятный каждому: чем выше столбик на схеме, тем лучше сработал докладчик.
Учитель работает по-другому
Мы попытались подробно описать несколько фрагментов нашей жизни. Очевидно, что она не может уместиться в рамках ежедневных четырех-пяти уроков. Поэтому нам потребовались полный школьный день и минимум два учителя. Концепцию такого дня мы еще обдумываем, приспосабливаем к детским ритмам и к тому новому содержанию образования, которое по-степенно рождается.
Попробуем посмотреть на действия учителя. Взрослый высту-пает в нескольких ролях. Первая -- роль внимательного наблюдателя; вторая - аналитика; третья - создателя ситуаций изнутри, в одной из игровых ролей.
Учитель в роли наблюдателя:
- Что мы наблюдали год назад?
- В классе 25 человек.
- Большинство ребят претендуют на роль лидера.
- Свою нишу в новом коллективе отстаивают бурно, кон-фликтно, в ссорах и драках.
Разрешение их (конфликтов) постоянно ищут у взро-слых.
Очень важно, чтобы наблюдателей было несколько, два учителя, работающих в классе, коллеги, ведущие отдельные предметы, может быть, родители, приходящие в класс. Тогда мы можем получить более полную картину, подстрахуемся от некото-рой предвзятости или однобокости.
Учитель в роли аналитика:
- Что нас не устраивало?
- Ребята не имеют никаких средств (опыта) мирного разре-шения конфликта.
- Учитель постоянно вынужден находиться внутри ситуации и надевать на себя «костюм» верховного судьи.
А хорошо было бы найти такую игровую ситуацию, в которую можно было бы переводить конфликт, отложить его во времени, рассмотреть его со всех сторон - и обиженного, и обидчика, и свидетелей - и совместно найти мирное решение.
Создатель ситуаций в позиции игровой роли - зависит от кон-кретной игровой ситуации.
Особенности разворачивания целостной жизнедеятельности и формы совместности в ней
Целостная жизнедеятельность как образовательная модель
Учебный процесс в этой модели строится как цепь игр-проек-тов, в каждом из которых происходит переплетение предметных линий вокруг реальной или игровой проблемы. Проекты взаимо-связаны, представляя развитие некоторого единого сюжета, удерживаемого учителем. По мере взросления и в зависимости от индивидуальных склонностей ребенок берет на себя все боль-шую долю ответственности за проект. Начиная такое движение в начальной школе, учащийся готовится к самостоятельному про-ектированию в старшей школе. Цепь игр-проектов может быть почти непрерывной, а может включать большие периоды иной, более традиционной учебной работы.
Опишем общие принципы разворачивания игр-проектов, акцен-тируя внимание на роли совместности в их реализации.
Проект для нас -- способ «проживания» основной части учеб-ного времени, что предполагает в большой мере размывание рамок уроков и использование режима полного дня. Поэтому мы и говорим об образовательном процессе в нашей модели как о целостной жизнедеятельности. Единицей такого образовательно-го процесса становится игра-проект.
Игра-проект может длиться от пары недель до нескольких месяцев (в 1 классе - короче). Режим существования в проекте зависит от его длительности.
Короткий по времени проект может осуществляться как пол-ное «погружение» или «штурм». На это время сводятся до мини-мума все деятельности, не связанные впрямую с задачами проек-та. Это касается и предметных уроков, и внеклассных мероприя-тий, и поездок, и домашних заданий. Жизнь как бы фокусируется на одной теме. Тут очень желательно встраивание уроков учителей-предметников в общее русло, их готовность работать на задачи проекта» О возможностях такой кооперации необходимо договари-ваться заранее, оговаривая общие принципы, материал и т. п.
Проект, рассчитанный на длительное время, отличается мень-шей концентрированностью на теме, а сама тема предполагает значительно более широкий спектр возможностей и вариантов. Линия движения в таком проекте выстраивается наряду с другой учебной и внеучебной деятельностью.
Сюжетная линия «Земля - мой дом» выстраивается по прин-ципу постепенного расширения взгляда ребенка на окружающий мир. Образно это можно себе представить как систему концент-рических кругов, расходящихся от ребенка. Каждый год - это новый, более широкий план рассмотрения мира.
Этот сюжет привлекает нас тем, что:
- во-первых, его логика расширения области освоения мира совпадает с логикой развития и взросления;
- во-вторых, эта логика прозрачна для детей, что дает им воз-можность предугадывать развитие сюжета и предлагать свои темы;
- в-третьих, и это самое главное, данный сюжет и конкрет-ные темы проектов позволяют разворачивать разнообразную и многоплановую деятельность, в которой ребенок может выби-рать способы, роли, позиции, партнеров; наращивать универсаль-ные и предметные умения;
- в-четвертых, чередование тем и их раскрытие происходят с учетом освоенного предметного материала и, в свою очередь, создают поле для освоения нового.
Этапы развертывания игр-проектов
При всем разнообразии игр-проектов в основном они разво-рачиваются по одной схеме:
- запуск;
- первоначальное планирование;
- реализация с текущим планированием и корректировкой за-мыслов;
- представление промежуточных результатов -- игровые куль-минации;
- подготовка финала (презентации конечного продукта);
- финал;
- рефлексия и заявки на будущее проектирование.
Уже при выборе темы очередного проекта или обсуждении всей сюжетной линии возможно сотрудничество детей и учителей как соавторов, лично заинтересованных и несущих ответствен-ность за совместное решение. Конечно, основная инициатива принадлежит на этом этапе учителю. Но если он готов совето-ваться, объяснять причины своего выбора, принимать сомнения и возражения, обсуждать их и перестраивать свои планы, то дети ощущают себя соавторами проекта. На этом этапе можно учить и учиться соотносить свои желания, интересы с реальными воз-можностями и интересами других.
Важнейшим этапом проектирования является момент запуска игры. Многое здесь зависит от конкретной темы. Запуск мы про-бовали проводить в разных формах:
- как погружение в образ (например, игра «Путешествие по миру» начинается с просмотра на большом экране слайдов с видами разных природных «чудес» с синхронным озвучиванием «голосами природы» и музыкальными фрагментами);
- как обращение к опыту детей (выяснение, кто из детей уже бывал в других странах, у кого там живут родственники и знако-мые, куда ездили родители и т.п. в проекте «Дальние страны»); как постановку проблемы («Давайте строить город для игрушек «киндеров», но как это делать?»).
В любом случае важно не миновать этап совместного прояв-ления возможностей темы. Можно совместно «накидать» необхо-димые рубрики: например, что можно узнавать о стране, какие учреждения и службы необходимо иметь городу, что может происходить с путешественниками и ловцами зверей в дальних странах, какие качества необходимо в этих случаях проявить. Возможно, придется разбираться в смыслах затронутых понятий: что такое страна, население, граница и т. д.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
