Структурные элементы воспитания. Цели, содержание, источники воспитания - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Структурные элементы воспитания. Цели, содержание, источники воспитания

ля воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюде-ние элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное пита-ние, продуманное сочетание различных видов деятельности.

Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответствен-ного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражда-нин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.

Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие эко-номического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование де-ловых качеств - бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отно-шение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. - СПБ. “Питер”, 2000

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отно-шение к тем, кто преступает последние.

3. Сущность воспитания и его особенности

Определить сущность предмета - значит найти и обо-значить, что есть этот предмет среди ряда других, что от-личает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть. А так как любой предмет принадлежит од-новременно разным группам, то, следовательно, необхо-димо предварительно очертить ракурс рассмотрения, по-зицию научно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить раскрытие сущностных черт изучаемого предмета. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

Личность в процессе воспитания - это человек в его социальных связях и вза-имных социальных отношениях, это член общества, под-вергающийся воздействию среды, и сознательно выстраи-вающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каж-дого человека, но личностью он становится постольку, по-скольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются со-циальные отношения ребенка? что выступает фактором такого формирования? каково этапное движение данного процесса? и как при формировании социально ценност-ных отношений ребенок обретает свою индивидуаль-ность?

Педагог не может не интересоваться этими вопроса-ми, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание сис-темы без опоры на объективную природу предмета неиз-бежно приводит к педагогическому фиаско.

Формирование личности не совершается в одном ак-те, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои тем-пы, свою историю. Это движение длительное. Оно суще-ствует, пока в личности происходят изменения. И по дос-тижении зрелых лет формирование не приостанавливает-ся, потому что изменяется социальная действительность, меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизнен-ный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности - гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, ко-гда она общается с другими людьми, выражает свое мне-ние по поводу социальных событий, созидает материаль-ные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объек-тов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое Я.

Сначала человек осваивает мир. Один объект за дру-гим попадает в зону его восприятия, находя в его созна-нии свое отражение. Предметное взаимодействие с объек-тами окружающего ребенка мира совершается через ду-ховные усилия; ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает ситуацию событийного уча-стия объекта в его личной жизни, производит обобщение объектов до явления жизни.

Но в отражении реальной действительности решаю-щую роль сыграет отношение окружающих ребенка лю-дей. Через призму наблюдаемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и пред-ставление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек станет осваивать неизвест-ное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет присутствовать в формировании личности в той или иной степени.

Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьников, несмотря на многочислен-ные уроки этикета в системе школьного образования? У школьника нет в повседневной жизни примера для под-ражания, у него не было в раннем детстве, когда все ос-ваивается легко и прочно, школы подражания взрослым, соблюдающим элементарный этикет.

Узкая среда ребенка дает скудные представления о мире и бедный поведенческий опыт, тогда палитра его поведенческого выбора однообразна и одноцветна. Дети далеких деревень, невзирая на широкую сеть телевизион-ной связи, являются живым примером влияния ограни-ченной и однообразной среды: они ортодоксальны, их шокирует необычное в человеке, они, как правило, осу-дительно относятся ко всему, что противоречит деревен-ским устоям. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректи-рующее воздействие на все последующие впечатления.

Содержанием среды как фактора социального разви-тия личности выступают предметно-пространственное ок-ружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение; совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую - тем самым и соз-давая воспитывающую среду. Иногда такой перевод осу-ществляется путем специального наблюдения, иногда такой перевод достигается путем оценки-реплики, иногда учитель совершает перевод через подчер-кивание достоинств происходящего, часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий влияния окружающей ре-альности, закрывающий глаза или отторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констати-рующий случайный характер факторных средовых влия-ний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоя-тельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от воспитания. Так мы приходим к проблеме цели воспитания. Про-фессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности - как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное вос-хождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.

Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное предвидение результата называется целью.

Цель -исходный компонент деятельности.

Цель придает смысл ак-тивности субъекта, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятель-ности делает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давле-нием, посторонней воли извне. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. - СПБ. “Питер”, 2000

4. Цели воспитания

В первую очередь, следует обратить внимание на специфические черты цели как социально-психоло-гического феномена: Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

· цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а, сле-довательно, видоизменяется и тот образ продукта, кото-рый складывается в его сознании;

· цель имеет лишь внешние контуры, лишена кон-кретных характеристик, потому что динамичны обстоя-тельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит, динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет, лишь будучи общей це-лью, освобожденной от конкретных и частных деталей;

· цель, при ее объективном характере, с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков же-лаемого результата.

В конечном счете, целеполагание разворачивается перед исследователями в непосильной, неодолимой труд-ности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более.

Второе, что объясняет двусмысленность нашей пози-ции по отношению к цели воспитания, - наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосно-вании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и про-пагандируемых эталонов поведения. Цель «идеальна» и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Бу-дучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и - ниоткуда более.

В практической работе учителя проблема цели стано-вится камнем преткновения, если он не признает эту проблему краеугольным камнем воспитательной системы. Для его же профессиональной аттестации вопрос о цели воспитания - пробный камень его педагогического мас-терства. Однако все это не означает невозможности пре-одоления всех подводных камней поставленного вопроса. Приступим же к нахождению ответа, хотя вопрос труд-ный и сложный и вызывает аналогию крепкого камня, сопротивляющегося человеческим слабым силам.

Но сначала предупредим прямолинейное представле-ние о воспитании как целенаправленном подавлении личности ребенка и психологическом манипулировании.

Истинное воспитание потому и сочетает в себе науку и искусство, как это отмечал К.Д. Ушинский, что объектив-ные закономерности социального развития в жестких рам-ках культуры должны оставлять место индивидуальному своеобразию, свободе личностного «Я», становлению субъектности. Если бы мы не признавали такой гармонии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на лич-ность, в корне отличную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами самого ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоставив дело раз-вития личности случаю и стихии, а ребенка - слепой судьбе.

Противоречие необходимости и свободы, должного и же-лаемого, социального и индивидуального разрешается общим характером цели воспитания так, чтобы этот об-щий характер позволял сохранять в границах своих бес-конечную вариативность индивидуального развития.

Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для человека, чтобы, находясь в системе социальных от-ношений, он понимал их содержание, назначение, цен-ность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уровне личности.

Страницы: 1, 2, 3