Изучение общей самооценки студентов экспериментальной и контрольной групп с помощью теста Г.Н. Казанцевой позволило оценить и признать факт позитивного влияния профессионально-личностной технологии обучения на развитие и сохранение высокой самооценки студентов. В экспериментальных группах самооценка достигала 8 баллов против 4-5 в контрольных группах.

Формирование направленности личности изучалось по методике В. Смекала и М. Кучера, позволяющей определить основную жизненную позицию человека, а именно определить, какая из трех видов направленности личности (личностная, деловая или коллективистская) доминирует. Например, в 2004/2005 уч. году в экспериментальных группах имели направленность «на себя» 11%, коллективистскую направленность имели 4% и направленность «на задачу» 45% учащихся, тогда как в экспериментальной группе зафиксировано, соответственно 27, 34 и 39%, т.е. в экспериментальных группах преобладает тип личности с доминирующей способностью и готовностью к сотрудничеству для решения деловых вопросов.

Данные эксперимента, полученные с помощью теста «Уровень субъективного контроля личности» (методика Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда), дали основание судить о более высоком уровне интернальности личности учащихся экспериментальных групп: 17 - 21% против 13 - 15% в контрольных группах. Уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями у студентов экспериментальной группы свидетельствует о позитивной динамике формирования таких качеств личности, как уверенность в себе, ответственность за события собственной жизни, осознанность её смысла и целей в ней.

Изменение креативности на всем пути эксперимента оценивалось по результатам тестирования (адаптированные к студенческому возрасту варианты теста С.А. Медника «Диагностика вербальной креативности» и теста Э.П. Торренса «Диагностика невербальной креативности»). Индекс оригинальности ответов в экспериментальных группах регистрировался на уровне 0,53 - 0,61 против 0,37 - 0,49 в контрольных группах.

Влияние разработанной технологии обучения на изменение креативности учащихся (проявление рефлексивно-творческого компонента) оценивалось через успешность выполнения студентами заданий творческого характера в самостоятельных индивидуальных работах по дисциплинам «Экологические проблемы в строительстве» и «Безопасность строительных процессов». В этом исследовании также наблюдается большее число учащихся в экспериментальных группах, творчески подошедших к выполнению профессионально-ориентированной работы, полностью выполнивших поставленные требования (77,2 - 78,3%). В контрольных группах уровень составил 45,7 - 55,3%. Используя лингвистический подход к формированию оценок качества, оригинальность решений определялась экспертами по нескольким показателям, по пяти уровням (наличие выраженной собственной позиции - точка зрения на проблему, установление внутренних взаимосвязей, уровень обоснованности - доказательство обоснованности решений, способ подачи материала - язык, стиль и др., соответствие правилам оформления технических работ).

Анкетирование студентов в экспериментальных группах, проведенное с целью выявления их отношения к процессу обучения безопасности жизнедеятельности, показало, что подавляющее большинство студентов (91%) считают эффективными такие формы занятий, 68% отмечают, что используемые методы обучения, технология обучения позволили им на практике самостоятельно применить полученные знания, 63% студентов отметили, что данная методика обучения помогла им лучше узнать товарищей по группе и научила «ладить» с ними, 79% студентов отметили, что в результате повысилась их уверенность в собственных возможностях использовать свои знания на практике. В контрольных группах, где использовалась традиционная технология обучения, эти причины называют меньшее количество студентов - 73, 47, 41 и 55% соответственно.

В качестве критериев, позволяющих судить о позиции студентов по отношению к реализуемой технологии, на разных этапах эксперимента были определены: самостоятельность и активность деятельности (деятельностный, практический компонент), стремление к творчеству (рефлексивно-творческий компонент); способность к сотрудничеству и эмпатии (эмоционально-ценностный компонент); проявляемый интерес (как форма познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности); самоконтроль (как рациональная рефлексия на деятельность, служащая регулирующим компонентом деятельности). Как следует из результатов, положительная динамика наблюдается по всем критериям.

Для выявления уровня способности и готовности к самостоятельной деятельности (как основных деятельностных характеристик личности) использовались экспертные оценки. Признаками, определяющими уровень выраженности способности и готовности, служили: темп усвоения учебного материала; уровень качества выполнения учебных заданий «на дом»; уровень учебной мобильности на занятиях; уровень способности к анализу учебно-профессиональных задач; уровень качества семестровой индивидуальной работы; уровень сложности самостоятельного выбора учебных заданий на занятиях; объем выполняемых заданий на занятиях. Установлено, что большая часть студентов экспериментальных групп (от 45 до 65%) имеет высокую выраженность, а студентам контрольных групп в большей мере присуща средняя (от 30 до 58%) и низкая (20,8 - 37,6%) выраженность способности и готовности к деятельности.

3. Оценка эффективности формирования экологической компетентности в условиях производственной практики и дипломном проектировании как виде профессиональной деятельности явилась заключительной стадией эксперимента в общей динамике процесса обучения студентов. В ходе этого этапа квазипрофессиональная деятельность студента была переведена в профессиональную. Для успешной реализации этого вида учебной деятельности нами была разработана соответствующая методика, которая используется в учебном процессе с 2001/2002 учебного года.

Подпрограмма производственной практики «Состояние условий и безопасности труда в организации строительства» включала профессиональные реальные проблемные темы, ориентированные на БЖД в организациях строительства при взаимодействии специалиста с реальными объектами деятельности: «человек - человек», «человек - техника», «человек - живая природа», «человек - знаковая система». Оценки уровней сформированности экологической компетентности приведены в таблице 1. Для оценки нами были разработаны критерии уровней сформированности личностных характеристик (мотивационно-ценностной, познавательной, рефлексивной, операционально-деятельностной), оценочные формы письменного отчета и устной презентации. Уровень согласованности мнений экспертов (дисперсионный коэффициент конкордации W) находился в пределах 0,675 - 0,975.

Таблица 1

Средний балл m результатов экспертной оценки

Представленные экспертами оценки свидетельствуют о высоком уровне сформированности экологической компетентности студентов экспериментальных групп - они умеют общаться в трудовом коллективе, в большей мере смогли заметить и выявить скрытые от их коллег из контрольных групп недостатки и просчеты в технологии строительных работ, в организации безопасного труда, отклонения от норм в межличностном отношении между рабочими т.д. Например, студенты из экспериментальных групп в итоге смогли дать большее количество предложений по улучшению условий труда и соблюдению норм охраны труда и техники безопасности в организациях строительства.

Для оценивания экологической компетентности в дипломном проектировании также выделяли две оценочные группы. В них выделены самостоятельные уровни, выражающие качество профессиональной деятельности и личностные функции выпускника (рис. 5).

I группа (рис. 5) включала оценку трех уровней усвоения профессиональных знаний и умений: 1-й уровень (уровень целевых установок): выпускник демонстрирует понимание проблемы, присутствуют целевые установки выполняемой тематики; 2-й уровень (реализация нормативных установок): выпускник в достаточной мере усвоил методы системного анализа объектов проектирования и разработки разделов проекта с учетом нормативно-правовых критериев производственной и экологической безопасности; 3-й уровень (выполнить проект): выпускник оперирует информационными ресурсами и технологиями, использует проектные технологии.

Рис. 5. Гистограммы распределения выпускников по уровням усвоения

профессиональных знаний и умений

II группа (рис. 6) включала четыре уровня сформированности экологической компетентности: 1-й уровень - уровень оперирования необходимой информацией, взаимосвязи отдельных специальных технических факторов; 2-й уровень - уровень определения оптимального решения, поисковый, уровень устойчивых операций; 3-й уровень - самостоятельное моделирование и прогнозирование ситуации, аналитико-синтезирующий уровень; 4-й уровень - создание качественно новых технических продуктов, уровень творчества.

Рис. 6. Гистограммы распределения выпускников по уровням сформированности и развития экологической компетентности

4. Оценка сформированности нравственных качеств личности специалистов, заявленных в модели специалиста как необходимой компоненты целостной личности, проводилась и на «входе» в обучающий процесс, и на «выходе» из учебного процесса при выполнении студентами дипломного проекта. Исходя из идей экологической парадигмы развития общества определялась сформированность «экологического сознания» как результирующего фактора образования личности. Основой типологии всех опрошенных является доминирующая в сознании личности ценность:

а) природа как самоценность;

б) человек как абсолютный властелин окружающего мира;

в) паритет человека и природы;

г) игнорирование ценности природы при асоциальностни личности.

Были выделены типы экологического сознания респондентов: почвенники; гармонический тип; технократический тип; маргинальный тип. В результате проведенного социологического опроса, определен доминирующий тип экологического сознания через отношение личности к окружающему миру и природе, которое будет привнесено выпускниками в другие социальные группы и будет ими реализовано в действии.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8