Рух психогігієністів у різних країнах світу мав просвітницький характер. Його зміст визначали специфічні умови життя кожного суспільства, але спільною їх рисою було відновлення втраченої, пригніченої або неусвідомлюваної раніше повноти психічного життя, власної самоповаги і самоцінності.
Організаційному оформленню психогігієнічного руху допомогло утворення після Другої світової війни впливових міжнародних наукових організацій - Всесвітньої організації охорони здоров'я, Всесвітньої федерації психічного здоров'я, що сприяли наданню йому правового статусу у більшості країн світу і, як наслідок, перебиранню органами влади значної частини його громадських функцій щодо охорони і збереження психічного здоров'я населення.
Другий розділ - “Теоретичні і практичні основи становлення педагогічної психогігієни” - розкриває стан розроблення педагогічних основ психогігієнічного знання у зарубіжних та вітчизняних дослідженнях, психогігієнічний зміст педології, суперечності педолого-педагогічної практики і психогігієнічний напрямок їх подолання, сучасний стан розробленості проблем педагогічної психогігієни.
Визначено три етапи, характерні як для наукового розроблення основ педагогічної психогігієни, так і для виникнення та становлення психічної гігієни взагалі.
Перший етап відзначався посиленням уваги суспільства, органів шкільного управління і лікарів до стану здоров'я учнів, особливо тих його показників, які легко перевірялись у медичній практиці. Була встановлена залежність між умовами навчання і виховання в школі та станом здоров'я дітей і підлітків, які відвідували школу. Після незвичного й нового для 60-х років ХІХ століття відкриття об'єктивних фізіологічних результатів впливу шкільного навчання на здоров'я учнів, увага дослідників була звернена й на інші показники, зокрема й психічні. До наукового обігу спочатку в Німеччині, Швейцарії, а потім й інших країн вводиться поняття “шкільна перевтома”.
Міжпрофесійна дискусія серед лікарів, які не визнавали перевтоми учнів, і педагогами, які звертали на неї увагу, була вирішена адміністративним шляхом - виданням 24 травня 1892 року циркуляру Міністерства народної освіти, який констатував наявність перевантаженості учнів, і пропонував вжити необхідних заходів щодо попередження цього явища. Це поклало початок другому етапу становлення педагогічної психогігієни - виявленню і систематизації емпіричних фактів, аналізу педагогічного досвіду з цього питання. Останній, третій етап розроблення основ психогігієнічного знання у ХІХ столітті відзначався поєднанням шкільної гігієни з педологією, якій на той час була притаманна психологічна, експериментально-педагогічна спрямованість, підвищена увага дослідників до проблеми психічної гігієни у педагогічному процесі, а отже - педагогічної психогігієни.
Виникнення педології наприкінці ХІХ століття відбулось майже одночасно із завершенням міжпрофесійної суспільної дискусії між лікарями і педагогами про їх роль і участь в збереженні й охороні душевного та тілесного здоров'я учнів. Із появою педологічних досліджень, які поєднували елементи вікової психології, фізіології та шкільної гігієни, не обминаючи також проблеми засвоєння змісту освіти, виникла потреба заповнення вакууму психологічної, гігієнічної і, відповідно, педагогічної підготовленості учительського персоналу до здійснення окреслених дискусією завдань. Упродовж 20-х - початку 30-х років педологія запроваджується як обов'язковий предмет до навчальних планів вищих педагогічних навчальних закладів.
Незважаючи на різні підходи до визначення предмета педології, її змісту та методів, педологізація педагогічної підготовки в цілому сприяла уважнішому, бережливішому ставленню до учня, розвитку системи творчого, дослідницького ставлення педагогів до навчального процесу із врахуванням результатів відповідного вивчення дитячого колективу і окремих дітей та підлітків.
Одночасно з широким розгортанням педологічної практики її теоретики та наукові провідники Л.С.Виготський, П.П.Блонський та інші приходять до висновку про безперспективність подальшого розвитку педології у тому вигляді, в якому вона була створена. Втрата наукового інтересу, розчарування в педології, яка на Брюссельському конгресі 1911 р. була проголошена “царицею наук”, запозичення значної частини методів дослідження у німецьких, французьких, англійських, американських дослідників свідчило про несамодостатність радянської, зокрема російської, педологічної теорії та її ужиткових аспектів. Із згасанням джерела цього інтересу серед американських і західноєвропейських вчених, спочатку наукова база, а потім і педологічна практика в тодішньому СРСР були приречені на занепад.
Ця перспектива посилювалась активним привнесенням як до педологічної теорії, так і до її ужиткових розроблень різноманітних, часто недоречних інтерпретацій марксистської методології та абсолютизованого класового підходу.
Тим не менше виконавча структура педологічної мережі була створена і далі розширювалась, наповнюючись кадрами, що пройшли спеціальну педологічну підготовку на короткострокових курсах, накопичуючи значний емпіричний матеріал.
Проблеми вивчення стану психічного здоров'я дітей у цей період розглядались і теоретиками педології, і педологами-практиками в основному з точки зору показників розумового розвитку учнів та оцінки характерологічних рис їхньої емоційно-вольової поведінки. Але інших завдань педологія радянського періоду перед собою й не ставила. Тому загострення суперечності між штучно створюваною суспільною свідомістю і логікою гуманітарного пізнання залишало для педологічної практики дедалі звужувану сферу інструментального перетворення та використання власного досвіду.
Незважаючи на це, педологічна практика накопичила значний емпіричний матеріал з питань психофізіології дитинства, організації виховного середовища, створення прийнятних педагогічних, психологічних та гігієнічних умов для повноцінного природного розвитку учнів. Це стало основою для оформлення психогігієнічного напрямку наукових досліджень, виділення в окрему галузь “шкільної психогігієни” і створення мережі психогігієнічних кабінетів, пунктів, відділів у вищих навчальних закладах.
Психогігієнічний напрямок, намічений у другій половині 30-х років, у цілому не вийшов за межі наукових інтересів дослідників, які працювали у медичній галузі знань. Виділені нами педагогічні аспекти в теорії педагогічної психології не розглядалися.
Суспільні зміни кінця 50-х - першої половини 60-х років, метафорично названі “Хрущовською відлигою”, у загальносуспільному вимірі принесли з собою гуманістичні зрушення суспільної свідомості - це відновлення почуття емпатії у зв'язку з масовою реабілітацією жертв комуністичних репресій, а в галузі психолого-педагогічної теорії і практики - розроблення проблем педагогічного такту, уважності, обачності, поваги до людської гідності дитини, що також містило в собі емпатичні наслідки педагогічної реабілітації системи гуманних ставлень (І.О.Синиця, В.О.Сухомлинський та інші).
Впродовж 70-80-х років як у колишньому СРСР, так і в інших країнах, з'являється велика кількість досліджень, в яких розглядаються питання взаємозалежності шкільного навчання і стану психічного здоров'я дітей та підлітків, розробляються проблеми суспільної психогігієни і психогігієни навчання та виховання (В.А.Астапов, Н.П.Анікєєва, М.В.Антропова, М.І.Буянов, Я.Н.Воробейчик, Г.Гельниць, К.Гехт, С.М.Громбах, В.А.Доскін, О.О.Дубровський, Г.М.Жаворонков, О.І.Захаров, Д.М.Ісаєв, В.Ю.Каган, Н.С.Кантоністова, У.Кляйнпетер, В.В.Ковальов, Д.М.Крилов, В.К.Кузьміна, Т.П.Кулакова, Л.О.Лепіхова, В.С.Манова-Томова, Б.Мейер-Пробст, І.О.Невський, Р.Д.Пенушлієва, Г.Д.Пирьов, Є.Л.Поклітар, Г.М.Сердюковська, Т.М.Сорокіна, Г.Тейхман, Т.Г.Хамаганова, та інші).
Сучасний стан розробленості проблем педагогічної психогігієни свідчить, що після періоду описовості та вузької функціональності у вивченні психічних процесів та явищ у психології, витіснення соціальним психофізичного змісту виховання у педагогіці протягом 40-50-х років, у період 60-80-х років відбувається поступове, здебільшого досвідне відновлення гуманістичної спрямованості суспільної свідомості, а з ним - звернення психолого-педагогічних досліджень до турботи про психічне і фізичне здоров'я дитини.
Сучасний період характеризується посиленням інтересу дослідників до психогігієнічної проблематики, але більшість праць із цієї проблеми виконується вченими-медиками, що окреслює маловивчену сферу педагогічної психогігієни. Окремі методологічні підходи, методики, способи виховного впливу вже накопичені шляхом узагальнення та систематизації педагогічного досвіду, проведення психологічних і гігієнічних експериментів.
Проте у розв'язанні проблем педагогічної психогігієни бракує цілісності та визначення достатніх і необхідних меж педагогічної та психологічної сфер теоретичного, методичного та практичного вирішення завдань збереження та зміцнення психічного здоров'я учнів у навчальному процесі освітньо-виховних закладів. Найбільшої виразності у зв'язку з цим набула ідея об'єднання практичних зусиль педагогів, медиків і психологів для створення психогігієнічної служби нинішньої та майбутньої школи.
У третьому розділі - “Культурно-етнічні виміри психогігієни виховання і навчання” - розглянуто взаємозумовленість і протиріччя родинно-суспільного виховання, сутність природних і штучних ідеалів самоспіввіднесення дитини, психогігієнічну роль освіти та заохочувально-спонукальні механізми освітньої процесуальності.
Визначено методологічний підхід до вивчення процесу збереження і зміцнення психічного здоров'я дітей та підлітків у процесі виховання та навчання, що полягає у цілісному співвіднесенні психолого-педагогічної значущості чинників впливу на особистість. Залежно від вікових особливостей дитини домінанти сукупного соціально значущого впливу змінюються, як змінюється і сам вплив, цілісності якого притаманні суперечності як власного розвитку, так і процесу поєднання його складових.
З одного боку, цей факт є показником розвитку суспільності, цивілізації, з іншого - покладенням на людину в суспільстві більшої відповідальності за власний розвиток, що обумовлює адекватне ускладнення власного психічного Я.
Концентром, що зосереджує в собі і трансформує різноспрямовані, мінливі, часом антагоністичні соціальні впливи є родина. Процес соціалізації, виходу підлітка за межі родинного впливу, є одночасно періодом найбільшого напруження адаптивних механізмів його нервово-психічної сфери.
Сім'я з точки зору якості її місії у зрівноважуванні суперечностей різноспрямованих соціальних впливів є засобом як забезпечення цілісної гармонійності дитячого розвитку, так і могутнім психогенним фактором, що зумовлює виникнення психоневрологічних захворювань. Аналогічною є роль мікросоціального середовища та суспільства в цілому.
Психогігієну родинно-суспільного виховання, що полягає у збереженні психічного здоров'я дитини в процесі її психосоціального розвитку, ми розглянули як забезпечення особистісно-родинно-суспільного гомеостазу, за якого всі параметри педагогічного впливу взаємоузгоджують свої цілі і підтримують їх здійснення у природно допустимих межах. Родинно-суспільний гомеостаз, що обумовлює взаємоузгодженість педагогічних цілей і підтримку послідовності та постійності чинників виховного впливу, надає психічній діяльності й активності дитини певних форм, прийнятних для даного середовища.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
