Рассматривая педагогическую деятельность как сложную процессуальную систему, И.А. Колесникова и Е.В. Титова выделяют в ней такие наиболее крупные ее элементы, как: процесс организации деятельности учащихся (учебной, воспитательной, социальной, творческой, художественной, досуговой и др.); процесс обеспечения (оснащения) собственной деятельности и деятельности учеников (методического, технологического, информационного, материально-технического и др.); процесс профессиональной самореализации (сознательное проявление личностных качеств, профессиональной позиции, реализация накопленного опыта, демонстрация профессионального мастерства и т. д.) [3].
Сталкиваясь с проблемной задачей, педагог воспринимает и оценивает реальную педагогическую ситуацию как творческую педагогическую задачу, решает ее, проникая во внутреннюю структуру явления. Педагогическая ситуация -- это факт, жизненная история, с которой воспитатель сталкивается в повседневной работе и которая породила педагогические задачи, требующие решения. Одни педагогические ситуации (стандартные) встречаются часто, они позволяют в процессе анализа действий учащихся быстро сформулировать педагогические задачи, решить их и ликвидировать эти ситуации. Другие (нестандартные) -- редко встречающиеся сложные, неповторимые, требующие длительного времени для своего разрешения, а иногда и вовсе неразрешимы.
К анализу педагогических ситуаций, как важных составляющих межсубъектного пространства «учитель-ученик», исследователи подходят по разному: рассматриваются признаки педагогической ситуации (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, Р.Х. Шакуров и др.); изучаются «проблемные педагогические ситуации» (М.М. Кашапов, И.П. Подласый, С.В. Сарычев и др.); описываются приемы создания проблемной ситуации для мотивации учения (Н.В. Кузьмина, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); разрабатывается типология прогностических ситуаций-задач (В.И. Журавлев, Л.А. Регуш и др.); предлагается классификация фрустраторов в профессионально-педагогической деятельности (Г.Ф. Заремба, И.Н. Логвинов и др.); описываются трудности профессионального общения (Е.П. Ильин, Л.Н. Стахеева и др.) [4].
Способность оптимально решать педагогические ситуации, которые постоянно возникают в ходе учебно-воспитательного процесса, по мнению ряда ученых (Б.З. Вульфов, Е.А Климов, Е.В. Конева, А.А. Макаров, Т.А. Чистякова и др.), является одним из важных показателей высокого уровня педагогического мастерства учителя. Под педагогической ситуацией большинство из них понимают задачу, задание, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения [2]. Сущность ее составляет противоречие между имеющимися знаниями ученика и новыми фактами, явлениями, для объяснения которых ему прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины, т.е. внутри самого учебно-воспитательного процесса. Она может иметь место в разных педагогических проявлениях, во время выполнения разных заданий, носить проблемный характер. Проблемная ситуация в педагогике рассматривается не как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный поиск.
Профессиональный уровень характеризуется осознанным решением педагогической ситуации с опорой на теоретическое знание. Непрофессиональный уровень решения педагогической ситуации характеризуется тем, что педагог не осознает ее как задачу и действует по интуиции, не может объяснить мотивы и цели своих действий. Причиной непрофессионального интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности преподавателя к ее квалифицированному теоретическому решению, игнорирование этапа анализа ситуации, неспособность рефлексировать результаты своих педагогических действий.
Успешность педагогической деятельности зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач со стратегическими, от способности видеть учебно-воспитательный процесс в целом. В контексте нашего исследования рассмотрим подробнее оперативный и стратегический уровни решения проблемных педагогических ситуаций [5].
Оперативный уровень предполагает решение комплекса текущих, актуальных педагогических проблемных ситуаций, ориентированное на ближнюю перспективу, без учета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, педагог ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте, кажущееся сходство приводит к реализации решений, неадекватных данной ситуации. В результате репродукции из прошлого опыта действия в педагогической ситуации формируется соответствующий стереотип. На стратегическом уровне решение педагогических проблемных ситуаций связано с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом. Теоретические предпосылки выделения стратегического уровня решения проблемной ситуации (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.А. Петровский) связаны с идеей «выхода за пределы» исходного уровня преобразования конкретной ситуации, наличного частного момента деятельности в ее рефлексивный контекст, осуществления ретроспективной и проспективной оценки процесса и результатов собственной деятельности. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, педагог воспринимает и оценивает реальную педагогическую ситуацию как творческую задачу, решает ее, проникая во внутреннюю структуру явления. Педагог способен выйти за пределы конкретной ситуации, увидеть объект с качественно новой точки зрения, преодолеть стереотипы деятельности и мышления, изменить свои установки, отношения, стратегию и тактику деятельности, что предполагает наличие рефлексии. Выход на стратегический уровень связан с осознанием педагогом необходимости профессионального и личностного саморазвития, поднимает его на высоту, с которой он может анализировать самого себя и свои действия, учитывать их возможные последствия для учебного процесса и его субъектов. Педагог стремится выявить ценностно-мотивационные основания поступков ученика и способен к пониманию и принятию его чувств и переживаний. В ответ на рост этнического самосознания этносов, глобализацию и всплеск этнических конфликтов в последние 10-15 лет отечественной наукой стала активно осмысляться проблема межнациональных отношений: в историко-философском аспекте (Сазонов А., Баташева Х., Золотухин В.); социологами (Андронова Т., Асипова Н., Гарунова Э.), вплоть до создания учебников по этносоциологии (Арутюнян Ю., Сикевич З., Хайруллин Р.); выявляются методологические (Гасанов З.) и концептуальные составляющие (Беленчук Л.).
В конце 90-х годов прошлого века проблема начинает рассматриваться гораздо шире социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде. Речь уже идет о стойкой стабилизации межнациональных отношений через создание единого межкультурного пространства (Абэлян В., Некрасова А., Пименов В., Михеева Н., Филонов Н., Шамилова Н.). При этом огромная роль в этой работе отводится школе и школьным учителям (Абакарова Р., Аракелян О., Атангулов О., Бабаенко И., Жуковский И.).
Идеи поликультурного воспитания разрабатываются параллельно с идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формирования культуры межнационального общения (Айвазова С.Г., Бабурина А.К., Гасанов З.Т., Дадов И.А., Дашдамиров А.Ф., Кабаканова С.Ш., Кадиева Р.И., Комаров В.П., Крысько В.Г., Куранов М.О., Кусарбаев Р.И., Кутьев В.О., Помулева О.И., Харламов И.Ф., Ядрихинская Л.С. и др.). Разработчики этнопедагогики (Волков Г.Н, Гуртуева М.Б., Кукушин В.С., Мукаева О.Д., Шорова И.А., Швеммер В.) сосредоточены прежде всего на воспитательно-образовательных проблемах одной (обычно малой) этнической группы и анализируют перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции.
На данном этапе в отечественной науке происходит окончательное становление педагогики формирования культуры межнационального общения, которая занимается вопросами воспитания российского патриотизма, дружбы народов, веротерпимости и видит фундамент подобного воспитания во взаимосвязи местного, национального, общенационального (федеративного) и общечеловеческого компонентов образования.
Нами выявлено, что начало нового тысячелетия знаменуется появлением значительного числа фундаментальных работ, посвященных теории и практике нормализации межнациональных отношений. Развивается этнопсихология (Абдулатипов Р.Г., Арутюнян Ю.В., Бызова В.М., Гуриева С.Д., Дашдамиров А.Ф., Дробижева Л.М., Лебедева Н.М., Литвинова А.Н., Оконешникова А.П., Панеш Э.Х., Старовойтова Г.В., Стефаненко Т.Г., Хотинец В.Ю., Шпетп Г.Т. и др.). Разрабатываются методологические основы двух новых теорий в российской педагогической науке, где на первое место выводятся этнопедагогические факторы в разрезе педагогической защиты и поддержки ценностей учащихся разных национальностей:
1) Поликультурное образование (Аракелян О.В., Гукаленко О.В., Ершов В.А., Кузьмин М.Н., Макаев В. В., Малькова З.А., Новичков В.Б., Супрунова Л.Л. и др.).
2) Мультикультурное образование (Григорьев Д., Крылова Н.Б., Палаткина Г.В., Петрова С.Ф., Степанов П.В, Шафрикова А.В. и др.).
Наиболее продуктивной, на наш взгляд, современной теорией XXI века, связанной с национальным аспектом в образовании и воспитании является «Теория воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности» (Абдулкаримов Г.Г., Абэлян В.Х., Арабина Л.Л., Блюменкранц М., Валеев А.М., Вульфов Б.З., Выскочил А.А., Галяпина В.Н., Гарданов Р.Т., Гаюрова Ю.А., Громова Е.М., Гуров В.Н., Киршина Л.Н., Константинов В.В., Мубинова З.Ф., Петренко В.Ф., Политова Ю.М., Поштарева Т.В., Романенко Т.П., Степанов С.В., Троицкий В., Хакимов Э.Р., Шабалдас А.Е., Шаповалов В.А., Шлягина Е.И., Хотинец В.Ю. и др.).
Толерантность -- внутренняя установка и отношение личности к внешнему раздражителю, характеризующее принимающее отношение к другим людям, независимо от их этнической, национальной либо культурной принадлежности, терпимое отношение к иного рода взглядам, нравам, привычкам. Поскольку толерантность -- это «отношение к другому», то при употреблении термина «межэтническая толерантность» получаем тавтологию. Вполне достаточно, сказать, что подразумевается «отношение к другому этносу (или его представителю)», т.е. вполне достаточно сказать «этническая толерантность». Ведь действительно, отношение к чему-то своему обозначается термином идентичность и в науке общепризнано понятие «этническая идентичность», выделены ее типы и пр. Сегодня в России, да и в мире осознают, хотя зачастую открыто не говорят о различиях в религиозной и культурной традиции -- христианской и мусульманской. В связи с этим, мы полагаем, более актуально рассматривать вопрос об этнокультурной толерантности. Впервые понятие этнокультурной толерантности вводит в учебном пособии «Этнопедагогика» Кукушин В.С. Этнокультурную толерантность мы определяем, как толерантность к ценностям и культурным особенностям других этнических, языковых и конфессиональных групп, определяющую готовность к межкультурным контактам [1].
Страницы: 1, 2, 3, 4
