б) При решении задачи моделирования компетентностного подхода использован системный метод, предполагающий следующие формальные ограничения:

все элементы системы и все операции в ней должны рассматриваться только как одно целое, только в совокупности, только во взаимосвязи друг с другом;

условие эмерджентности системы предполагает, что система обладает особыми свойствами, которых нет у составляющих ее элементов;

теоретически доказано, что всегда существует функция ценности системы в виде зависимости ее эффективности от условий построения и функционирования (целевая функция);

эффективность системы определяется иерархической архитектурой ее составляющих.

в) Аналитическая модель компетентностного подхода создана на основе методов математического программирования и аппарата линейной алгебры.

2. В настоящее время состояние исследуемой проблемы, несмотря на значительный объем публикаций, можно характеризовать как концептуальный хаос -- информационное пространство, заполненное призывами, лозунгами, малопрофессиональными, порой противоречивыми, рекомендациями. В абсолютном большинстве случаев доказательная база научных гипотез строится на цитатах, истинность которых принимается a priori, или на терминах, которые сами являются концептами, требующими исследования.

В современном профессиональном образовании, как на уровне профессионального сообщества, так и на уровне государственных структур, наметилась тенденция описания профессионального образования как процесса развития необходимой компетентности специалиста, что требует, прежде всего:

адекватного теоретическо-методологического представления терминов и понятий;

тщательного контроля за использованием понятий, поскольку каждый термин может представляться категорией, определяющей феномен данного уровня, и метафорой, перенесенной с другого уровня и не имеющей денотата на данном.

3. Центральными категориями непосредственно компетентностного подхода являются понятия компетенция и компетентность. Анализ научной экономической, психологической и педагогической литературы показал, что единой точки зрения на проблему компетентность/компетенция не выработано -- описание содержания этих понятий носит нечеткий характер, значительно различающийся по терминологии, семантической и логической структуре.

С точки зрения системного подхода большинство определений не обладает совокупностью признаков достаточности и необходимости, а сама феноменологическая теория компетентностного подхода построена на основе презумпции абсолютной причинности, на принципах организации и инструкции, как альтернатива процессам самоорганизации и конструкции.

Многовариантность содержания термина компетентность мы объясняем тем, что это символьный образ (не аналоговый), принципиально относящийся к области психосемантики, которая отражает в большей мере механизм порождения новой реальности -- мир открывается таким, каким видит его субъект, какие методы познания и преобразования он применяет в зависимости от уровня своей компетентности.

При этом критерием адекватности понятия выступает не истинность его определения, а границы того семантического пространства, для которого доказано, что конструируемое определение имеет смысл в исследуемом контексте.

Основным препятствием разработки адекватных моделей профессионального образования мы видим в том, что «российское педагогическое сознание в существенной степени объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций основным элементом содержания являются объекты и знание о них. Соответственно и компетенции определяются как способ деятельности в отношении определенных объектов».

4. Модельное представление компетентностного подхода в профессиональном образовании требует максимальной формализации и системности определения категорий компетентность, компетенция и их отображений. В общем случае это системы разной природы, и их отображение друг в друга не являются ни изоморфными, ни гомоморфными -- более точно их можно представить многокомпонентными векторами, лежащими в ортогональных плоскостях. Непрерывные отображения топологических пространств систем компетенция и компетентность могут быть получены через отождествление с морфизмами другой структуры -- системы управления качеством знаний.

Компетентность рассматривается как внутренняя характеристика субъекта, как мера упорядоченности отношений элементов системы, как мера снятой неопределенности их поведения.

Субъекты, постоянно изменяясь в образовательном пространстве, конструируют определенный набор знаний о предметной области, представления о нормах и правилах, смыслах и ценностях и их соответствие определенному уровню.

Компетенция -- это некоторая формальная системная характеристика, отражающая нормативную структуру знания, внешняя по отношению к субъекту, по отношению к опыту и умению специалиста, локализованная в конкретной предметной области, и однозначно предполагающая владение методологией и терминологией, присущими определенной области знаний, понимание действующих в этой области системных взаимосвязей и способность определить их аксиоматические пределы.

И тогда:

компетентность -- это приобретаемое в результате осуществления управляемого процесса (менеджмент качества) новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, с приоритетом применения полученных знаний и умений на практике;

если компетентность мы связываем с категорией качества, то в практике управления его обеспечения необходимо сформулировать и систематизировать нормативные признаки этих характеристик -- это компетенция.

5. В конкретной предметной области компетентность и компетенция не являются обособленными концептами -- они связаны между собой динамической категорией, определяемой как качество подготовки и реализуемой как процесс.

Специалистами в области качества образования принято следующее определение: «Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям». Понятие качество образования относится и к результату и к процессу, поскольку при формировании профессионального уровня образование различается как вид деятельности и результат -- индивидуальное воспроизведение социокультурного опыта.

В описываемой аналитической модели система управления качеством подготовки рассматривается как ресурсный (балансовый) фактор, ограничивающий возможность деятельности субъекта в определенных границах, и состоит из трех составляющих:

Реализация алгоритма усвоения знаний. Речь идет об эффективности различных эпистемологических моделей взаимоотношения знания и действительности при решении задачи достижения необходимого уровня профессионального образования.

Менеджмент знаний. Менеджмент знаний направлен на исследование существующих и создание новых знаний. Его задача -- превращение знаний, умений, опыта, навыков в технологию управления качеством подготовки специалиста.

Удовлетворенность заинтересованных сторон. Показатель потребностей и ожиданий всех заинтересованных лиц, в той или иной мере участвующих в образовательном процессе, один из главных критериев системы менеджмента качества профессионального образования. В основе лежит отношение двух рассматриваемых категорий -- компетенции и компетентности.

Особое значение в онтологии и эпистемологии компетентностного подхода принадлежит категории «знание» и процессам управления знаниями. Под термином «управление знаниями» понимается совокупность управленческих воздействий на способы, методы и формы организации социальных отношений в сфере конструирования и использование знаний, нацеленное на повышение эффективности этих процессов.

Каждая из составляющих системы управления качеством подготовки имеет иерархическую структуру. Например, составляющая менеджмент знаний конструируется на основе рассмотрения субъект -- объектных и субъект -- субъектных отношений. Субъект -- объектное отношение является условием возникновения адаптивного отношения человека к своим возможностям с концентрацией их в области компетенции и внешней среды, субъект -- субъектное отношение является формой, в которой возникает креативное отношение человека к своим новым возможностям, реализуемого в виде компетентности.

Принципиальное отличие их состоит в отображении категории знание в терминах классической эпистемологии и радикального конструктивизма. В традиционных учениях под знанием понимается некая совокупность представлений субъекта об окружающей его действительности, которое сообщается ему путем прямой инструкции. Конструктивистская интерпретация предполагает, что знания порождаются только субъектом, принадлежат только ему, возникают как результат интеллектуальной активности, его рефлексии под своим личным опытом -- знание конструируется в когнитивном поле самого субъекта и является его внутренним когнитивным конструктом.

6. Уровень профессиональной подготовки может быть представлен как результат взаимодействия следующих основных блоков (рис.1):

-- блок элементов внешней среды;

-- блок элементов внутренней среды;

-- блок системы управления качеством подготовки.

Пара категорий компетенция и компетентность, выступающую по отношению к субъекту как субстанции внешнего и внутреннего, определяют математическую структуру компетентностного подхода.

Содержание компетенции определяем как множество элементов внешней по отношению к субъекту среды, выражающее педагогически адаптированный социальный опыт, тождественный по структуре профессиональному образованию в конкретной предметной области СAi. Оно состоит из элементов четырех подмножеств:

-- опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов -- знания СА1;

-- опыта осуществления известных форм деятельности -- умения действовать по образцу СА2;

-- опыта творческой деятельности -- в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях СА3;

-- опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений -- в форме личностных ориентаций СА4.

Содержание компетентности определим как множество элементов внутренней среды СВj относительно субъекта профессиональной деятельности, состоящего из подмножеств:

-- специальная компетентность -- владение собственно профессиональной деятельностью, способностью проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие -- СВ1;

-- социальная компетентность -- владение совместной (групповая, кооперативная) профессиональной деятельностью, профессиональная ответственность за результаты своего профессионального труда -- СВ2;

-- личностная компетентность -- владение приемами личностного самовыражения и саморазвития и противостояния профессиональной деформации личности -- СВ3;

-- индивидуальная компетентностность -- владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовности к профессиональному росту -- СВ4.

Каждый из блоков, приведенных на рис.1, рассматривается как структура формирующая, определяющая и оценивающая уровень профессиональной подготовки специалиста, который в общем виде может быть представлен:

Ука = (1)

где: -- матрица формирования структуры компетентностного подхода;

-- вектор, характеризующий качественные процессы при формировании компетентности специалиста;

Ука -- характеристика уровня профессионального образования.

Формула (1) в поставленной задаче моделирования является целевой функцией, в соответствии с которой предполагается установить критерии оптимальности и определить систему ограничений разрабатываемой модели:

-- критерии оптимальности, отражающие взаимосвязь функции качества подготовки специалиста блоков внешней и внутренней среды

КР =

(х1, х2,…хn)=0

где -- функции качества для структур СА1, СА2, СА3, СА4;

-- функции качества для структур СВ1, СВ2, СВ3, СВ4;

-- функции качества, определяющие конечное их использование при формировании уровня профессионального образования.

Объем настоящей статьи не позволяет подробно раскрыть математическую структуру аналитической модели компетентностного подхода в профессиональном образовании, но и цель работы состоит в разработке теоретико -- методологических принципов, на основе которых и разрабатывалась модель. Экспериментальная проверка и исследование модели в настоящее время проводится на примере образовательной области «Технология».

Литература

Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) [Текст] /В.И. Байденко //Высшее образование в России. -- 2004. -- № 11. -- С.35-41.

Борисов, П.П. Компетентностно-деятельностный подход модернизация содержания образования [Текст] /П.П. Борисов //Стандарты и мониторинг в образовании. -- 2002. -- № 1. -- С. 58-61.

Володарская, А.А. Формирование ключевых компетенций у выпускников учреждений начального профессионального образования: Методические рекомендации [Текст] /А.А. Володарская. -- М.: НИИРО, 2004. -- 28 с.

Вторина, Е.А. Проблема профессиональной компетентности учителя [Текст] /Е.А. Вторина //Лучшие страницы педагогической прессы. -- 2003. -- №2. -- С.28-31.

Страницы: 1, 2, 3, 4