- на початку шкірного модуля обов'язково потрібно конкретно описати інтегровані мети навчання як результати діяльності;

- на початку шкірного елемента необхідно точно вказати приватні цілі навчання як результати діяльності.

7. Принцип разностороиности методичного консультування вимагає забезпечення професіоналізму в пізнавальної деятельносги того, якого навчають, і педагогічної діяльності педагога.

Педагогічні правила реалізації принципові різнобічності методичного консультування в процесі модульного навчання:

- навчальний матеріал повинний представлятися в модулях з використанням особистих пояснювальних методів, що полегшують засвоєння інформації;

- у модулях повинні пропонуватися різні методи і шляхи засвоєння змісту навчання, що що навчається може або убирати вільно, або спираючи на них чи особистий досвід, будувати власний оригінальний шлях засвоєння;

- у модулях повинне здійснюватися методичне консультування педагога по організації процесу навчання: у якості альтернативних рішень повинні представлятися різні методи й організаційні схеми навчання, на думку педагогів експертів, найбільш оптимальна умова для засвоєння порції конкретного змісту;

- педагог може вільно вибирати представлені методи до організаційних схем;

- у тихнув випадках, коли педагог сам будує модуль, бажано, щоб у його зміст він уключав використовувані їм методи навчання тому що це створює умови для обміну досвідом між педагогами, що викладають еквівалентні чи курси предмети.

8. Принцип паритетності в модульному навчанні вимагає суб'єкт-суб'єктивної взаємодії педагога і того, якого навчають,.

Принцип паритетності в модульному навчанні вимагає дотримання педагогічних правил, що випливають:

- модульна програма (модулі) винна забезпечувати можливість самостійного засвоєння знань навчається до визначеного рівня;

- модульна програма (модулі) винна звільняти педагога від виконання чисто інформаційної функції і створювати умови для більш яскравого прояву консультативно-координуючих функцій;

- модульна програма (модулі) винна створити умови для спільного вибору педагогом і що навчається оптимальним шляхом навчання;

- педагог у процесі модульного навчання повинний делегувати деякі функції керування, що трансформуються у функції самоуправління.

Перераховані вище принципи модульного навчання тісно взаємозалежні. Майже усі смороду (крім принципові паритетності) відбивають особливості побудови змісту навчання, а принцип паритетності характеризує взаємодія педагога і того, якого навчають, у нових умовах, що складаються в ході реалізації принципів модульности, структуризації змісту навчання на відособлені елементи, динамічності, методові діяльності, гнучкості, усвідомленої перспективи і різнобічності методичного консультування. Шляхові взаємодії того, якого навчають, з педагогом також визначаються принципами різнобічності методичного консультування.

Принципи та умови створення проблемно-модульних навчальних программ

Модульно-розвивальна система перегортає нову сторінку програмно-засобового забезпечення навчання. Передусім це стосується принципів і розумів, засобів і досвіду проектування проблемно-модульних навчальних програм.

Ці проекти проблемно-модульних програм у вигляді креслень, символів, знаків та пояснень до них утримують усю інформацію про ті, якові розвивально-освітню «будівлю» споруджувати і як саме, що потрібно для налагодження виробництва нової духовної «продукції» і як технологічно повно забезпечити процес її вигото-влення. Себто науковий проект навчального модуля прямо протилежний тра-диційній навчальній програмі щодо принципів відбору, психо-дидактичної адаптації і внутрішньої організації зафіксованого фрагмента соціально-культурного досвіду. Якщо звичні навчальні програми, образно кажучи, нагадують хаотично ведене будівництво, коли в одну купу зібрано всілякі «буді-вельні матеріали - законі, поняття, правила, алгоритми, вправи, оцінки, ілюстрації, моделі, схеми та ін, і сам господар не вирішив, що ж, власне, він споруджує, те науковий проект навчального модуля - це довершено структурований та ієрархізований зміст певної чи науки галузі суспільної практики (політика, економіка, освіта тощо) (Фурман, с. 132).

Основними рисами проблемно-модульних навчальних програм є:

- чітка модульно-змістова диференціація навчального матеріалу за етапами функціонування навчального модуля (міні-модулів);

- детальна фіксація психолого-педагогічиого змісту (передусім форм різної психічної активності учнів) на основі конкретного науково-предметного змісту;

- істотне розширення і поглиблення науково-предметного змісту завдяки збільшенню обсягу нормативного й ціннісного компонентів соціально-культурного досвіду;

- точність програмного описання, що досягається фіксацією меж використання методично-засобового змісту, тобто кількості варіантів, версій, способів, прийомів тієї чи іншої діяльності Із заданим матеріалом;

- психолого-педагопчний характер текстові проектів, який дає змогу уніфікувати нормативне описання різноманітних навчальних курсів.

Позначка навчальних програм у модульне - розвивальній освітній системі - чітко визначити соціально-культурний змістовий простір (поле) довершеної з наукової і творчої позиції взаємодії викладача і навчальної групи студентів в основних компонентах. Функціональна роль такий програми в освітньому процесі зводиться до науково-дидактичної адаптації соціально-культурного змісту вузу в логіки модульне-розвивального навчання. Це дає змогу керувати навчально-виховно-освітніми ритмами в процесі навчання у вузі як соціальне організованими потоками впливу соціуму на особистість.

Принципи створення технологичніх схем навчальних модулів

Одним з фундаментальних нововведень у практику сучасного навчання модульно-розвивальноі системи е конкретна багатоваріантна технологічна схема проблемно-модульних програм з їх інноваційне повноцінним методичним забезпеченням.

Державні освітні плани (стандарти) і навчальні програми покладено в основу реалізації двох освітніх систем: аудиторна-регламентованої і модульно-розвивальної. Чи так інакше між ними існує принципова відмінність. Аудиторна-регламентована система має три компоненти (календарно-тематичні плани; плани-конспекти лекцій,семінарів та практичних зайняти; традиційні підручники і посібники), тоді як за модульно-розвивальноі їх щонайменше п'ять:

а) граф-схеми навчальних курсів;

б) наукові проекти навчальних модулів;

в) розвивальні міні-підручники;

г) навчальні програми самореалізації і

д) навчальні сценарії.

Програма - це нормативна модель спільної діяльності, яка розкриває доля шкірного в досягненні загальної мети. З цього погляду типові навчальні програми не є програмами в повному розумінні слова, а лише декларуванням тихнув відомостей, що їх викладач покликаний дати, а студенти засвоїти.

Отож сучасні навчальні програми для сучасних вузів не реалізують основної вимоги: розкривати доля викладача і студента в навчальному процесі. Це програми викладання і відбору наукових знань, які, запозичуючи нормативний лексикон певної науки, не мають узагальненого психолого-педагогічного текстові. Як наслідок, типова вузовська програма - це доволі розпливчасте окреслений зразок оптимального функціонування розвивальноі взаємодії між учасниками навчального процесу, неорганізований з погляду дидактичних критеріїв добір суспільне значущої наукової інформації.

Проблемно-модульна програма, подаючи досвід у вигляді знань, норм і цінностей, визначає базовий змістовий простір дидактичного модуля, а за розумів ті практичного використання - ще й зумовлює відкриту взаємоадаптовану єдність психолого-педагогічного, науково-предметного і методично-засобового змісту навчальних модулів. Викладачі й студенті, співпрацюючи, залучаються до розвивальної взаємодії, створюють свою траєкторій психосоціального розвитку відповідно до вікових і психологічних особливостей від пізнавально-інформаційних новоутворень до нормативно-регуляційних і ціннісних. Такий соціально-культурний досвід студентів, набутий під керівництвом викладача, є не просто інформаційним фактом, він стає стимулом до створення нового програмного забезпечення навчально-виховного процесу.

Отже, проблемно-модульні програми - складний засіб управління розвивальною взаємодією, що характеризується певним набором ознак. Осердям отут е технологічна модель рівнів структурування змістового модуля, яка, розмежовуючи соціально-культурне надбання на знання, норми і цінності, дає змогу (залежно від етапу модульно-розвивального процесу) чітко визначити принципи, критерії й умови створення проблемно-модульних програм. У нашому досвіді такі програми були своєрідним взаємодоповненням стратегії, тактики, техніки і досвіду проектно-конструкторськоі діяльності науковців і практиків,

Реалізація нової системи навчання на технологічному рівні можлива, якщо відповідні її етапи наповнені психолого-педагогічним змістом. На стадії наукового проектування важливо, щоб викладач міг практично й осмислено працювати з цим змістом, використовуючи теоретичні, методологічні і технологічні знання.

Проекти навчальних модулів для всіх предметів у сачасному вузі допо-можуть розкрити мистецьку роль викладача та студента на всіх етапах мо-дульно-розвивального процесу і висвітлити триєдину роль психолого-педа-гогічного, навчально-предметного і методично-засобового змісту. Окрім того, смороду передбачають структурування соціально-культурного досвіду і реалізацію змістового модуля у вигляді модуля знань, норм і цінностей.

Неможливо забезпечити психосоціальний розвиток особистості викл-адача й студента, гармонійно поєднати навчальні, виховні й освітні ритми, орієнтуючись на традиційний «інформаційний» підручник. Тому вищим щаб-лем для викладача й студента має статі створені свого роду розвивального міні-підручника. Щоб реалізувати комплексні дидактичні цілі, забеспечити пов-ноцінний самоосвітній розвиток кожної особистості, її самовдосконалення, самовираження, потрібно мати свою окрему програму самореалізації. Логічним завершенням модульно-розвивального процесу є створення сценарію модулх-них зайняти. На відміну від планові-конспектові зайняти, сценарій відображає розви-вальну міжсуб'ектну взаємодію й утримує композиційний план, психолого-пе-дагогічний і методично-засобовий зміст.

Проєкт структури навчального модуля:

1. Предмет Рівень навчання позначка фах.досягнення

(______рік______ )

2.Тема:

3.Основні завдання психосоціального розвитку: логічне (абстрактне, словесне, образне та ін.) мислення; довготривала, образний чи семантична пам'ять; уява та уявлювання (уявлення як механізм творчості); посферні, розумові, творчі та ін. здібності; морально-етичні переконання чи вірування; етичні почуття чи духовні переживання; прогнозування, антиципація чи творча рефлексія; самостійні пошукові дії, управлінські вчинки тощо (три-п'ять завдань).

4. Результат функціонування навчального модуля:

а) знаті: поняття про ... закон, каткгорії ... (три-п'ять позицій);

б) нормувати: інформацію про ... у вигляді алгоритмові (інструкції, програми); теоретичні дані про ... у формі таблиці, схеми, підходу, планові; закон (закономірність) як чи метод технологію; науковий підхід до розуміння природи ... як концепцію чи програму дій; основні поняття розділу у вигляді ... (три-п'ять позицій);

в) цінувати: гуманне ставлення до ... зважену оцінку до визначення національної (загальнолюдської) вартості діяльності ... переконання в справедливості ... моральний кодекс ... світоглядний підхід .., особисту крапку зору на ... гуманне ставлення до природи; вірування інших релігій тощо (три-п'ять позицій).

5. Обсяг і структура освітнього змісту міні-модулів. Подається системний опис похідних змістових блоків відповідно до шкірного міні-модуля як етапу розвивальноі взаємодії (У-М, 3-П І т.д.), що являє собою єдність наукового проектування і мистецтва практичної реалізації.

Отже, функціональне навантаження наукового проектові навчального модуля в системі програмно-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання полягає в гармонізації трьох різновидів змісту освітньої діяльності вчителя психолого-педагогічного, навчально-предметного, методично-засобового, за розумів переважання першого та об'єднувально-інструмеитальної ролі останнього стосовно змістових блоків окремого міні-модуля. Досвід створення цих проектів показавши, що їх змістові контури мають органічно витікати з граф-схеми навчального курсові як основи нової концептуально-тематичної організації предметові за модульно-розвивальної системи.

Література

1.АлексюкА.М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання: Навчальний посібник. -К.: Академія, 2008. 345 с.

2.БондарВ.І. Дидактика: Ефективні технологій навчання студентів. -К.: Академія, 2006. -486 с.

3.Роберт И.В.Современные информационные технологи в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. - М.: Наука,2007. -341 с.

4.Сікорский П.І Теоретико - методичні основи диференційованого навчання. -Львів.:ЛНУ, 2008. -287 с.

5.Тихонова Т.В. Нові інформаційні технології у школі і вузі. В зб.: Освітні технології у школі та вузі. -Матеріали всеукраїнської наукової конференції. _ Миколаїв, 2009. -С.163-178.

6.Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. - К.:2007.

7.Фурман А.В., Гуменюк О. Модульно-розвивальне навчання: передумови, новації, впровадження // Освіта і управління.- 2007. Ч.1, № 4.

8.Окунь В. Введение в общую дидактику. -М.; Высш. Школа 2007. - 382 с.

9.Практикум з. педагогіки: Навч. посібник / За заг. Ред. О.А.Дубасенюк та А.В.Іванченка - К.: ІСДО,2006. - 432 с.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5